Případová studie –⁠ žák s poruchou chování, narušenou pozorností spojenou s hyperaktivitou (ADHD) a vývojovou dysfázií

Seznamte se s konkrétním příběhem začlenění žáka s ADHD a vývojovou dysfázií do třídy. Uvidíte, že vždy je cesta, že ani poruchy chování, oslabená pozornost a vývoj řeči nejsou překážkou ve vzdělávání.

Ivana, učitelka prvního stupně pražské ZŠ, se se svým budoucím žákem seznámila už na jaře před začátkem školní docházky, když Petr navštěvoval přípravný ročník. „Během dopoledne seděl dvě hodiny pod lavicí a jen okusoval papír, při činnostech v kroužku bouchal ostatní žáky do břicha a paní ředitelce pokousal ruku,” líčí jejich první setkání Ivana. 

Protože škola věděla, že Petr nastoupí k nim do první třídy, kontaktovala matku, aby navštívili školské poradenské zařízení, kde Petrovi diagnostikovali ADHD a lehkou formu vývojové dysfázie. Díky tomu mohl chlapec do první třídy nastoupit s podporou asistenta pedagoga. Rodiče nejprve asistenta odmítali, ale nakonec se nechali přesvědčit, že to bude pro chlapce lepší. 

Výběr asistenta pedagoga 

Ze zkušeností z přípravné třídy bylo zřejmé, že s Petrem bude náročné dobře vyjít. Museli tedy pečlivě vybrat asistenta, se kterým bude ochoten spolupracovat. „V srpnu před nástupem do první třídy jsem se s Petrem setkala, abych si vyzkoušela, jak se nám bude společně pracovat. Měla jsem pro něj připraveno několik úkolů a docela nám to šlo,” vzpomíná Kateřina, která se poté stala jeho asistentkou. Předtím ještě Petr absolvoval dvě podobná setkání, ale oba oslovení asistenti spolupráci nakonec odmítli. 

Kvalifikace asistentky pedagoga

Asistentka, která s Petrem dlouhodobě pracovala, byla kvalifikována pro vykonávání přímé pedagogické práce ve třídě: měla dokončené středoškolské vzdělání s maturitou a další požadované odborné studium/vzdělání podle odstavce 3, §5 vyhlášky č. 27/2016 Sb.

Ivana i Kateřina se shodují, že možnost poznat se s Petrem ještě před začátkem školního roku pro ně byla velmi důležitá a pomohla jim se dobře připravit na proces výuky a výchovy. 

Informace rodičům na třídních schůzkách

Ivana s Kateřinou se rozhodly, že budou komunikovat co nejvíce otevřeně, a na třídní schůzce první den ve škole informovaly všechny rodiče o tom, že třídu navštěvuje chlapec, který potřebuje podporu asistenta. „S Petrovými rodiči jsme se předem dohodli, že můžeme uvést důvod, proč mu byl asistent přidělen. Na schůzce jsem ale nikoho nejmenovala, aby se jeho maminka necítila špatně,” popisuje Ivana. Nechala si prostor pro dotazy rodičů a popravdě na ně odpovídala. „Nesnažila jsem se nic zlehčovat, naopak jsem spíš nastínila ty horší scénáře,” říká Ivana. Jako hlavní pozitivum pro třídu prezentovala přítomnost asistenta ve třídě, který může pomáhat i jiným dětem a být neustále k ruce učitelce. Rodiče informace přijali bez dalších dotazů. 

Spolupráce s asistentem pedagoga

Asistentka měla opravdu prostor věnovat se ve vyučování i ostatním. Petr je inteligentní a nepotřeboval její nepřetržitou pozornost. Seděla blízko něj, ale ne tak, aby se Petr cítil jako pod neustálým dohledem. Pomáhala mu, když bylo potřeba, motivovala ho, aby zadané úkoly dokončil. Věci mu nechystala, s Ivanou se ho snažily vést k samostatnosti. 

Asistentka udržovala intenzivní kontakt s matkou. Zpočátku každý den, později méně často ji informovala o tom, jak se mu dařila práce, a domlouvaly se na dalším postupu v konkrétních situacích. 

Důležitou roli sehrávala asistentka v případě krizových momentů, ke kterým docházelo nezřídka. Pokud Petr dostal záchvat (házel věcmi, napodoboval zvuky štěkajícího psa, choulil se v lavici), vyvedla ho ze třídy, nebo s ním naopak zůstala, když s ním nebyla řeč a nechtěl opustit třídu (stalo se jen výjimečně). 

Velkou pozornost bylo potřeba věnovat i ostatním dětem. Petr na sebe strhával pozornost –⁠ vykřikoval, trhal si vlasy, jedl papír, olizoval lavici. „Dalo nám práci, aby se ostatní děti naučily na něj nezírat,” říká Kateřina. 

Když nastal problém, vodila asistentka chlapce do ředitelny. Jak Kateřina uvádí, v této škole existuje vzájemná dohoda mezi vedením školy a učiteli, že učitel může, po úvaze, využít možnosti předat dítě s aktuálně problémovým, obtížně zvladatelným chováním do péče řediteli anebo zástupkyni ředitele, a to kdykoliv během vyučovací hodiny. Ředitel / zástupkyně ředitele se dítěti individuálně věnuje, mapuje příčiny nevhodného chování, probírá s dítětem pravidla, zjišťuje motivaci dítěte ke vzdělávání, možné příčiny jeho chování. Může mu také po vzájemné dohodě zadat nějaký úkol, který potom společně vyhodnotí. Ředitel / zástupkyně ředitele následně informuje po skončení hodiny učitele, jak individuální péče probíhala a domluví se na společném dalším postupu. 

Spolupráce s rodiči

Rodiče spolupracovali, ale jen částečně. Nebyli k Petrovi důslední a nerespektovali dohody. Motivační metody nefungovaly i proto, že rodiče doma nedodržovali nastavená pravidla. Asistentka je zpočátku informovala denně o tom, co se děje ve třídě, postupem času se setkávali méně často, spíše dle potřeby. Uzavřeli dohodu, že v případě záchvatu si Petra matka vyzvedne, což se také dělo.          

Na psychiatrii Petrovi předepsali léky, ale matka je podávala podle svého uvážení, sama je měnila a kombinovala. Když se jí zdál lepší, tak mu je bez konzultace s lékařem vysadila. „Upozorňovala jsem ji, že u těchto léčiv je takový postup nebezpečný, ale ona na to nereagovala,” říká Ivana. Na Petrově chování ve třídě bylo vysazení léčiv znát.  

Žák s ADHD

První pololetí první třídy ve škole pod dohledem asistentky Petr celkem pracoval. Občas napodoboval zvuky štěkajícího psa, při stresu nebo složitějších činnostech stále okusoval papír. Zakládal si na stereotypech, nevyhledával kontakty se spolužáky, neuměl se s nimi bavit. Od počátku byla znát nechuť k některým činnostem, například k výtvarné výchově nebo psaní. Pokud se mu něco nechtělo dělat, nebyl nikdo schopen ho donutit, ani motivací, ani podporou jakéhokoli druhu.

Zhoršení nastalo ve druhém pololetí. Petr byl unavený, odmítal pracovat, vztekal se, byl agresivní –⁠ agresi směřoval k věcem, kterými házel po třídě. 

Ve druhé třídě jeho chování vygradovalo před školou v přírodě. Matka chtěla, aby chlapec jel, ale Petr očividně nechtěl. „Dali jsme Petrovi motivační razítka. Pokud by jich nasbíral dostatek, mohl jet. Petr úmyslně razítka nezískával. Matka ovšem trvala na svém, abychom Petra vzali. Na škole v přírodě to byla hrůza. Nespolupracoval, nekomunikoval a byl ve stresu,” popisuje Ivana.

Když Petr nechtěl něco udělat, povalil stolek, křičel, choulil se na zemi. V té době došlo k domluvě s matkou, že pokud se Petr dostane do nepříčetného stavu, dojde pro něj do školy. Tak se také dělo zhruba jednou týdně.

Škola doporučila nové vyšetření v SPC pro podezření na Aspergerův syndrom a na psychiatrii kvůli zhoršující se agresivitě. Z vyšetření, která s ním matka podstoupila, vyšlo jako závěr, že u chlapce nelze určit konkrétní diagnózu (výňatek ze zprávy: Chlapec s poruchami chování, s oslabením vývoje řeči a porozumění, oslabená regulace emocí –⁠ porozumění emocionálním pojmům, oslabení pozornosti, impulzivní chování...). Na psychiatrii mu předepsali léky, ale užíval je nepravidelně podle momentálního uvážení rodičů. 

Od čtvrté třídy stále zkoušel, kde jsou hranice a co se stane, když je překročí. Měl stále potřebu vítězit nad dospělými, pravděpodobně z důvodu benevolentní výchovy bez srozumitelných pravidel v rodině. Neuznával žádné autority. Jistý respekt měl jen z paní zástupkyně, za kterou chodil v případě potíží ve třídě. Neustále provokoval, přepisoval si známky, schovával učebnice, jedl gumy, papír atp. 

Žák s poruchami chování na prvním stupni

Zpočátku se asistentka snažila Petra podporovat, aby dokončil co nejvíce úkolů podobně jako ostatní žáci. Až do třetí třídy ho motivovala, aby zadané úkoly dodělal. Petr ale čím dál víc odmítal spolupracovat. Bylo zřejmé, že se dostává do krize a situace směřuje k dalším výbuchům emocí. Kateřina s Ivanou se snažily zamezit situacím, kdy si chlapec vztekem prosadil svoji vůli. „Nechtěly jsme, aby nad námi Petr neustále vyhrával. Proto jsme někdy situaci nechaly vygradovat a matka si pak pro něj musela přijít do školy,” říká Kateřina.

Strategie, kterou postupně čím dál častěji volily, byla ta, že Petr dostal k vypracování jen část toho, co ostatní žáci. Asistentka ho dobře znala a poznala, kdy nemá smysl po něm chtít víc, aby se nedostal do úplné negace. Vyvarovali se tak záchvatu. Petr neměl pocit vítězství nad autoritou a něco přece jen udělal. 

Z pohledu učitelky a asistentky to Petrova výhra byla, jen on si ji plně neuvědomoval.

V situaci, kdy se u Petra objevil záchvat, ho asistentka odváděla ze třídy, dokud se neuklidnil, nebo si pro něj nepřišla matka. 

Petr měl možnost ve škole navštěvovat kroužky, které mu měly pomoci překonávat jeho slabiny. Část z nich byla otevřená speciálně kvůli němu. Jednalo se například o kroužek deskových her, sociálních kompetencí, grafomotoriky. S rodiči se domluvili, že tam bude docházet, ale chlapec obvykle brzy (cca po dvou měsících) odmítl pokračovat. Nejdéle vydržel u deskových her, i když tento kroužek zpočátku také odmítal. Po roce ale začal průběh narušovat, ničil hry a záměrně škodil. Nakonec s rodiči vyhodnotili, že se jeho účast na mimoškolních aktivitách míjí účinkem. 

Od čtvrté třídy přesunuly Kateřina s Ivanou větší díl odpovědnosti na Petra. Nutit ho do práce nemělo smysl, pomoc asistentky stále důrazněji odmítal. Ivana s Kateřinou si musely čím dál častěji připouštět, že víc nezmůžou, a nechávaly Petra rozhodnout, jak se zapojí do probíhajících aktivit. Kateřina i Ivana se i přesto shodují v názoru, že bylo dobře tlačit ho do práce nejdéle, jak to šlo, aby se chlapec alespoň něco naučil. Bylo těžké odhadnout, kdy už nemá smysl chlapce pobízet a přijmout fakt, že víc už pro něj udělat nemohou. V opačném případě by přílišnou pozorností upřenou na Petra trpěli jeho spolužáci. 

Hodnocení spolupráce

Práci s chlapcem hodnotí Ivana a Kateřina jako celkově obtížnější. Na Petra nikdy neplatila pozitivní motivace, osvědčila se jen přísnost a důslednost. Bohužel chyběla pevná vůle a vedení na straně rodičů, kteří v tomto směru školu nepodpořili. 

Na jaře v páté třídě Petr navštívil etopedku. Společně sepsali smlouvu, ve které si sestavili pravidla. Práci, kterou Petr neudělal ve škole, musel dodělávat doma, a ještě k tomu dostal přidaný úkol navíc. Za každé porušení pravidla byla přidělena práce navíc. Kateřina posílala každý den zprávu matce a ta mu podle toho doma zadala práci navíc. „To fungovalo, dokonce si přestal trhat vlasy a okusovat papír,” říká Ivana. Nastavení pravidel a společná spolupráce rodiny a školy se ukázaly jako funkční. Chlapec se znatelně zklidnil. Petr zrovna končil pátou třídu, tudíž třídní učitelka nemá aktuálně informace, zda rodiče v systému pokračují i na druhém stupni základní školy. 

I přesto, že Petr zkoušel překračovat všechny mantinely, pravidla ve třídě vcelku dodržoval. Svou agresi si vybíjel na věcech. Své spolužáky ve třídě nenapadal, byl k nim hodný, i když se někdy nechal vyprovokovat třeba k honičce a podobně. Díky tomu, nebo možná právě proto, se podařilo, aby ho spolužáci respektovali a nevyčlenili z kolektivu. „Pravidla ve třídě jsme si společně vytvořili a neustále jsme se k nim v hodinách vraceli,” říká Ivana. Došlo jen k jednomu incidentu, kdy svou agresi nasměroval proti svým spolužákům. Ten se neodehrál ve třídě, ale před budovou školy. Petr dle všeho věděl, že tam už za něj škola nezodpovídá. I tak vedení rychle zareagovalo a pozvalo si rodiče dětí, které se účastnily tohoto incidentu, vysvětlili jim situaci a informovali je o možnostech řešení. 

Spolužáci

Zejména v prvním ročníku Ivana každý den věnovala přibližně 40 minut osobnostní výchově nebo rozboru aktuálního dění ve třídě. Někdy krizovou situaci rozebrali okamžitě, jindy se k ní v obecnější rovině vraceli ještě během ranního sezení v kruhu. Petr byl většinou přítomen, poslouchal, nebo si dělal něco svého. Často se věnovali obecně tomu, jak se zachovat v krizových situacích, jak se chovat k sobě navzájem, proč si pomáhat. 

Spolužáci viděli, že Petr má výhody a nemusí dělat všechno.

„Motivovaly jsme je, aby pracovali, protože to dělají sami pro sebe. Povídali jsme si dost často o tom, k čemu je dobré se učit, co z toho budou oni sami mít. Neupozorňovaly jsme na Petrovu jinakost, ale snažily jsme se s Kateřinou posílit jejich vnitřní motivaci,” říká Ivana. 

To byla dlouhodobá nepřetržitá práce, která se ale vyplatila. V prvním, třetím a pátém ročníku byl ve třídě realizován projekt Odyssea zaměřený na sociální vztahy ve třídě, ze kterého žáci vyšli dobře, s tím že umí spolupracovat, nebo se alespoň snaží. 

„Od první třídy byli žáci zvyklí pracovat ve skupinách, často si sami volili, s kým ve skupině budou, a Petr nikdy nezůstal sám,” říká Ivana.

Při skupinové práci učitelka Petra nehodnotila, takže výsledek skupině nemohl ani zkazit, ani vylepšit. O tom se ve třídě otevřeně nemluvilo, ale všichni to brzy pochopili a neměli problém si Petra do skupiny vzít.

Spolužáci se Petrovi snažili pomoct, ale také ho provokovali. Někteří si nemohli pomoct a hledali vyrušení z výuky a běžných aktivit. Když se zaměřili na Petra, měli jisté, že se něco bude dít. „S žáky, kteří opakovaně Petra provokovali, jsme to pak řešili individuálně,” říká Ivana.  

Zásadní problém nikdy nenastal ani s rodiči spolužáků. Učitelky s nimi o všem mluvily otevřeně, nic nezlehčovaly a vysvětlovaly, pokud to bylo potřeba. 

Jména použitá v textu byla pozměněna.


Ke stažení: 

Příloha 1: Metodický list pro učitele s tipy, jak do nově vzniklé třídy úspěšně začlenit žáka s poruchami chování.

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Ze školního klubu k práci asistenta pedagoga
Rivalové, nebo spojenci? Ze vzájemné spolupráce asistenta pedagoga a třídního učitele nejvíce vytěží především děti. Najděte společnou cestu, jako to dokázaly kolegyně z jedné pražské základní školy v našem článku.
Řešení nefunkční komunikace mezi asistentem pedagoga a žákem
Asistenta pedagoga (AP) čeká v průběhu školního roku mnoho nástrah, které je potřeba s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) překonat. Přečtěte si, jaké to jsou, co dělat a čemu se raději vyhnout.
VIDEO: Jaké výzvy čekají oborové asistenty pedagoga na druhém stupni ZŠ?
Práce oborových asistentů pedagoga na druhém stupni základní školy má určité odlišnosti od práce na stupni prvním. Například je nutné přistupovat jinak k žákům se SVP, kteří během dospívání mnohem hůře snášejí dozor a naopak oceňují prostor k samostatnosti. Jak nastavit pravidla pro působení oborových asistentů, popsala ve videu Klára Fischerová, speciální pedagožka na ZŠ Lyčkovo náměstí.
Potřebujete poradit?
Napište nám.