Příběh inspirace: Jak na formativní hodnocení a inkluzi na venkovské škole?

Příběh Základní školy Velké Hamry ukazuje, že se i obyčejná venkovská škola může změnit v moderní instituci, kde se budou cítit dobře žáci nejrůznějšího zaměření a potřeb. Pod vedením ředitelky Zdeňky Juklové se zde postupně zavádí formativní hodnocení i individuální péče o každého žáka. Vše je navíc podepřeno citlivě a proinkluzivně sepsanými příslušnými dokumenty jako třeba speciálně upraveným školním řádem nebo hodnoticí směrnicí.

Obr. 1: Zdeňka Juklová ve výuce, zdroj: Archiv Zdeňky Juklové

Škola, která se nachází v obci se sociálně vyloučenými lokalitami, spolupracuje na změnách i s vládní Agenturou pro sociální začleňování.


Ing. Zdeňka Juklová

Vystudovala vysokou školu technického zaměření, později absolvovala specializační studium pedagogiky pro absolventy VŠ. Ve školním prostředí se pohybuje dvacet let, pracovala jak na základní, tak na střední škole. Pátým rokem pracuje na pozici ředitelky školy.

Prošla kurzem Etické výchovy, lektorským kurzem Čtením a psaním ke kritickému myšlení, dvouletým 

rozšiřujícím studiem základů společenských věd na Technické univerzitě Liberec. V současné době vyučuje předměty fyzika a informatika.

Ráda čte, ráda sportuje v přírodě, cvičí tai-či, zabývá se čínským čajovým obřadem. Zajímá se o společenské dění, novodobé dějiny a lidská práva – dříve spolupracovala s organizací Člověk v tísni (metodiky pro učitele, vzdělávací program Jeden svět na školách). 

Její základní hodnotou je respekt k druhým a přijetí jinakostí. Vzdělávání považuje za jednu z velmi důležitých oblastí pro rozvoj společnosti. Vnímá, že tradiční české školství již nedokáže připravovat žáky na budoucí život. Věří, že se každý může rozvíjet, pokud jsou mu vytvořeny podmínky. Věří, že i obyčejná česká venkovská škola se může změnit ve školu moderní, která umožní každému žáku zažít úspěch a rozvíjet ho dle jeho potřeb a možností.


Obr. 2_ Základní škola ve Velkých Hamrech

Obr. 2: Základní škola ve Velkých Hamrech, zdroj: Archiv Zdeňky Juklové

Základní škola Velké Hamry se nachází v Libereckém kraji, v mikroregionu Tanvaldsko. Jde o jedinou základní školu v obci, kde žilo k 1. lednu 2019 dle evidence obyvatel 2 597 lidí, z toho 335 mladších 15 let a kde má trvalý pobyt hlášeno 66 cizinců. Obec již dlouho a systematicky – od roku 2012 – spolupracuje s Agenturou pro sociální začleňování, která zde pomáhá zlepšit situaci v šesti domech, které jsou v současné době považovány za sociálně vyloučenou lokalitu. 

Paní ředitelko, na vaší Směrnici pro hodnocení žáků pro školní rok 2019/2020 včetně Přílohy: Kritéria pro souhrnné hodnocení pro školní rok 2019/2020 je vidět mnoho práce. Jak probíhalo její vytváření a s jakými obtížemi jste se při tom potýkala?

Na začátku byla směrnice, kterou najdeme s velmi malými obměnami ve většině českých škol. Vycházela z platné legislativy, byla obecná a příliš neupřesňovala konkrétní podmínky naší školy. Každý učitel je individuální osobností a jeho role ve třídě je autonomní, což umožňovalo i různé výklady a subjektivní aplikaci při hodnocení žáků.

První potřeba směrnici nějak upravit vyvstala až s prvním žákem s lehkým mentálním postižením. Při hodnocení jsme již s tradiční směrnicí nevystačili. Inspirovali jsme se v jedné malé škole, kde používali slovní hodnocení, které se dalo převést na známky. V tento moment jsme poprvé použili jasně definovaná kritéria, kterým jsme přidělili určitou váhu.

Naše škola je v procesu změny směrem k moderní škole, která je přirozeně inkluzivní. Snažíme se vytvářet podmínky pro vzdělávání každého žáka, učíme se přistupovat k nim individuálně, hledáme metody, které umožňují vzdělávat žáky různých učebních stylů, různých potřeb. Celkem přirozeně se objevila potřeba začít žáky i jinak hodnotit. Učitelé se začali systematicky vzdělávat ve formativním hodnocení, které chápeme jako komplexní přístup ke vzdělávání. Více se zamýšlíme nad vnitřní motivací žáků. Tradiční přístup ke známkování naopak vede k motivaci vnější. Učení pro známku nám přestává dávat smysl. V určitý okamžik procesu změny je tradiční hodnocení již nevyhovující. Žáci ve třídě nemají všichni stejné cíle, nemůžeme je hodnotit na stejné škále a porovnávat jejich práci mezi sebou. Tento trend bohužel u tradičních učitelů a řady rodičů stále přetrvává, neboť to považují za spravedlivé. Začali jsme pociťovat, že tudy cesta nevede a je nutné dohodnout se a jasně stanovit, jak budeme ve škole nadále hodnotit.

Stávající směrnici předcházelo mnoho hodin diskusí, studia a také pilotování ve skupinách učitelů. Považujeme ji za živý materiál, který vyhodnocujeme průběžně v předmětových skupinách učitelů, sdílíme zkušenosti, které se snažíme do směrnice pro další období zapracovat. Pro školní rok 2019/2020 jsme společně vytvořili kriteriální hodnoticí tabulky pro různé aktivity a předměty. Učitelé, kteří je ve svých třídách aktivně využívají, mají zatím velmi dobré zkušenosti. Tam, kde se s nimi pracuje intenzivněji, si žáci také velmi rychle osvojují rovněž sebehodnocení, které považujeme za velmi důležité pro osobnostní rozvoj každého žáka.


Obr. 3: Pět kritérií pro souhrnné hodnocení žáka. Zdroj: Příloha 1 ke Směrnici 3 – Kritéria pro souhrnné hodnocení (hodnocení na vysvědčení, hodnocení za delší ucelený celek) pro školní rok 2019/2020. (2019) Velké Hamry: ZŠ a MŠ Velké Hamry

Obr. 4: Dílčí práce, kde se hodnotí kritérium „Znalost“, jsou rovněž hodnocené procenty. Zdroj: Příloha 1 ke Směrnici 3 – Kritéria pro souhrnné hodnocení (hodnocení na vysvědčení, hodnocení za delší ucelený celek) pro školní rok 2019/2020. (2019) Velké Hamry: ZŠ a MŠ Velké Hamry

Obr. 5: Kritéria „připravenost na výuku“ a „aktivita a zájem o výuku“ a jejich hodnocení. Zdroj: Příloha 1 ke Směrnici 3 – Kritéria pro souhrnné hodnocení (hodnocení na vysvědčení, hodnocení za delší ucelený celek) pro školní rok 2019/2020. (2019) Velké Hamry: ZŠ a MŠ Velké Hamry


Máte za sebou první půlrok s novým systémem hodnocení. Na evaluaci je jistě ještě brzy, ale máte nějaké ohlasy, ať už od žáků, učitelů či rodičů?

S kritérii pro průběžné hodnocení i sebehodnocení žáka, pracujeme od začátku školního roku, první zkušenosti již máme nasbírané. Učitelé, kteří s kriteriálním hodnocením systematicky pracují, si ho pochvalují, je pro ně důležitou pomůckou. Učitelé mají zatím poměrně velkou volnost, jaký typ hodnocení budou využívat. Společnou podmínkou je, že musí informovat své žáky i jejich rodiče o způsobu hodnocení předem. Také došlo ke sjednocení v pohledu na převod procentuální úspěšnosti na známku a také zahrnutí kritéria připravenosti žáků na výuku, například to, že mají vždy pomůcky. 

Někteří učitelé uvádějí, že si neumějí zejména na sebehodnocení žáků vyčlenit čas. Stále je řada učitelů ještě v zajetí tlaku na splnění obsahu učiva v šíři, která vlastně ani někdy není vyžadována Rámcovým vzdělávacím programem. Změna ve způsobu přístupu k hodnocení je zásadní a uvědomujeme si, že u každého učitele může trvat různě dlouhou dobu. V předmětech, kde učitelé využívají kritéria i pro sebehodnocení žáků, zjišťujeme, že se jejich hodnocení významně neliší od hodnocení učitele. Pokud je jasně nastaven cíl a kritérium, je hodnocení daleko snadnější a pro žáka přijatelnější. 

Kritéria pomáhají do hodnocení vedle znalostí zahrnout i další dovednosti a kompetence, které mohou výslednou známku ovlivnit. Pokud vím, rodiče tento způsob nerozporují. V loňském roce jsem sama pilotovala bodové hodnocení, které bylo převedeno na známku až na vysvědčení. Při tomto hodnocení docházelo k tomu, že rodič přesně nechápal, jak na tom jeho dítě je. Po vyhodnocení jsme od tohoto směru ustoupili a nadále ho používáme jen jako podporu u hodnocení dílčích prací, například testů.

V nižších ročnících v oblasti sebehodnocení využíváme zatím více symboly, na druhém stupni již žáci pracují s textovou tabulkou s popisem kritérií. V prvním ročníku neznámkujeme, používáme slovní hodnocení a pro žáky srozumitelné hodnocení pomocí symbolů.

Kdybyste měla poradit jiným ředitelům, kteří by chtěli něco podobného realizovat ve svých školách, čím by měli podle vás začít?

Víte, nemám ráda rady, které jsou zaručené. Každá škola je jiná, má jinou tradici a zaměření, jiné učitele, jiné žáky, jiné rodiče. Možná jednodušší cestu mají školy, které se mohou profilovat, je jich ve městě více. My jsme školou, která je ve městě jediná, a ještě navíc jsme školou spádovou pro okolní obce, kde jsou malé malotřídní školy. 

V naší škole vycházíme ze složení žáků, které prostě máme, jsme pro ně školou, která je nejbližší, nebo si ji z různých důvodů vybrali. Z toho je jasné, že vzděláváme žáky nadané, vynikající sportovce, žáky, jejichž rodiče se orientují na výkon a vedou k tomu své děti, ale máme i žáky, kteří mají ztížené podmínky, pocházejí ze sociálně znevýhodněných rodin, z jiného kulturního i jazykového prostředí, žáky, kteří mají různá osobní, zdravotní omezení.

I učitelé jsou různí, někteří jsou výkonově zaměření, někteří cítí, že žáci mají zažívat úspěch, i když nejsou premianty. Obě tato omezení jsou překážkou, která před námi stála a stále stojí. V první řadě jsme na to šli přes vzdělávání pedagogů. Nyní jsme ve fázi, kdy se snažíme zajistit pedagogům podporu formou mentorství, koučinku, supervizí, vzájemných sdílení, čerpání inspirací i v zahraničí. Je to velmi náročný a pomalý proces, který se nedá urychlit. Takže na závěr přece jen rada – důležité je vědět, co chceme, a mít velkou trpělivost.

V současné době řešíte hodnocení čtenářství. V jaké jste fázi řešení a jaký je očekávaný dopad na žáky?

Již před čtyřmi roky jsme definovali čtenářskou gramotnost jako jednu z našich priorit. Zavedli jsme v každém ročníku jednu hodinu týdně čtenářských dílen. Učitelé již zvládají metody práce, začínáme pozorovat i zlepšení u žáků. Co se jevilo jako problém, bylo hodnocení. Učitelé českého jazyka se během posledního půl roku scházeli a diskutovali a společně vytvářeli kritéria pro sebehodnocení žáků, které zároveň budou využívat i pro dílčí hodnocení žáků z českého jazyka.

Čtenářství, čtení s porozuměním a následnou komunikaci vnímáme jako důležitou součást dovedností v předmětu český jazyk. Učitelé si uvědomovali, že rozdíly mezi jednotlivými žáky jsou ve třídách veliké. Dosud hodnotili spíše intuitivně a zohledňovali tyto dovednosti v rámci celkové známky. Od kriteriálního hodnocení si nyní v první fázi slibujeme jednotný přístup u různých učitelů, spojením se sebehodnocením i větší motivaci žáků. Kritéria umožňují neporovnávat žáky mezi sebou, ale vést žáky k dovednostem, které učitelé očekávají. 

Jaké máte další plány ohledně školy, co byste ještě ráda podpořila či zavedla?

Škola má jasně definovanou vizi a hodnoty, ze kterých vycházíme. V současné době je i dobře materiálně vybavená. Jsme nyní v procesu změny školy. Dnes již víme, že není možné každý rok nastolovat nějaké nové cíle a témata. V současné době hodně řešíme klima školy, věříme, že pokud bude kultura školy nastavená v souladu s našimi hodnotami, tj. slušnost, respekt, spolupráce, smysluplnost a profesionalita, budou i vytvořeny podmínky k naplňování naší vize. 

Společenské nálady ale tomuto přístupu příliš nenapomáhají. V naší zemi stále není většinově přijímána jinakost, přetrvávají osobní zájmy a výkon za každou cenu nad spoluprací. Nerozumíme stejně demokratickým principům, máme se všichni ještě co učit. Hledáme nyní inspirace v zahraničí, v Evropě se nyní ve stovkách škol zavádí model pozitivního posilování vhodného chování žáků: PBIS - Positive Behavior Intervention and Support (více se také můžete dočíst v rámečku pod textem). Jedná se o rámec, ve kterém spatřujeme cestu k vytvoření prostředí pro efektivní společné vzdělávání, je to náš nejbližší cíl.

Jaký je váš názor na inkluzi a na formativní hodnocení?

Inkluzi považuji za normální a přirozenou, problém je v tom, že pojmu inkluze stále mnoho lidí nerozumí, a i mezi pedagogickou veřejností si ji vykládá každý jinak. Pro mě je to stav, kdy škola používá takové metody a formy výuky, které jsou vhodné pro co nejširší okruh žáků, umožňuje individualizaci vzdělávacího procesu. Pokud takto nastavená škola vyhovuje dítěti, umožňuje jeho rozvoj, pak je pro něj zařazení do hlavního vzdělávacího proudu vhodné. Za důležité považuji i speciální školství, které může být pro některé žáky vhodnější. Představuji si to jako les – přirozený a zdravý, který má mnoho druhů stromů, a tím se vzájemně obohacuje, přesto některé druhy v některých podmínkách růst nemohou a potřebují jinou péči, například v botanických zahradách, ve sklenících.

Jedna z podmínek, jak vytvořit prostředí pro zdravý rozvoj každého žáka, jak podpořit jeho vnitřní motivaci. Vzdělávat žáky v heterogenních třídách je možné díky využívání formativního hodnocení. Je to podle nás spíš způsob vedení výuky než hodnocení, obsahuje řadu faktorů – komunikaci s žáky, nastavování cílů, podávání zpětné vazby, práci s chybou, prostě vše, co vede k formování procesu výuky, k učení žáka.

Chtěla byste něco vzkázat absolventům učitelství nastupujícím do současného školství?

Ano, zejména těm, kteří do školství opravdu nastoupí. Práce učitele je náročná, nečekejte, že všechno půjde samo a hladce, nevzdávejte se při prvním neúspěchu, ptejte se, dívejte se okolo sebe, čerpejte zkušenosti, zamýšlejte se nad smysluplností toho, co s žáky děláte, užívejte si společné úspěchy. Přijměte žáky, jací jsou, většinou nejsou stejní jako váš vysněný ideální žák. Jsou to budoucí dospělí, kteří budou řídit naši společnost, budou řešit situace, které si možná ani neumíme představit. Je to jejich i naše budoucnost, a to stojí za námahu.

Více informace o systému hodnocení podle kritérií se můžete dočíst ve článku Jak zvýšit motivaci žáků ve výuce? ZŠ Velké Hamry se rozhodla využít více druhů hodnocení u žáků.

Co je PBIS?

Intervence a podpora pozitivního chování u žáků (PBIS) je výzkumně ověřený koncept prevence a intervence zaměřený na problémové chování žáků. Jedná se o komplexní systém zaměřený na management třídy, nastavení školního prostředí, cílenou intervenci u žáků se závažnými problémy v chování i podporu zapojování rodičů žáků. [1]

Pozitivní behaviorální intervence a podpora má celkem tři úrovně. Každá úroveň se přizpůsobuje typu podpory, kterou studenti potřebují. Tyto tři úrovně jsou:
– Univerzální prevence (pro všechny žáky)
– Cílená prevence (pro některé žáky)
– Intenzivní, individualizovaná prevence (pro malý počet žáků)

Jedná se o způsob, jak podpořit všechny – zejména pak žáky se speciálními vzdělávacími potřebami – a vytvořit takový typ školy, ve které budou úspěšní všichni žáci. PBIS není vzdělávací program nebo něco, co se lze naučit na jednodenním školení dalšího profesního rozvoje. Jedná se o závazek řešit chování studentů prostřednictvím změn v samotném systému školy. Když je taková změna dobře zavedena, žáci získávají lepší sociální kompetence a mají lepší školních výsledky. Školy také řeší méně případů problémového chování žáků. [2]

Více informací lze nalézt ve videozáznamu přednášky Steva Goodmana, tlumočené do českého jazyka, která proběhla v roce 2019 na Pedagogické fakultě UK v Praze. 

Steve Goodmann žije a působí ve státě Michigan (USA). Má dlouholeté zkušenosti na pozici učitele (a později i poradce) žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Aktuálně působí jako ředitel jednoho z vládních programů ve státu Michigan – Michiganské iniciativy pro podporu pozitivního chování a učení (Michigan’s Integrated Behavior and Learning Support Initiative). Působí i na federální úrovni v Národním středisku intervence a podpory pozitivního chování (National Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports), v rámci kterého jsou zapojené organizace podporovány ve všech státech USA.

Zdroje:

[1] ČOSIV.CZ. (2019). Účinná prevence problémového chování – přístup PBIS. [online]. [dat. cit. 26. 6. 2020]. Praha: Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání, z.s. Dostupné z: https://cosiv.cz/cs/2019/04/02/ucinna-prevence-problemoveho-chovani-pristup-pbis/

[2] PBIS.ORG (nedatováno). What is PBIS? [online]. [dat. cit. 26. 6. 2020]. National Technical Assistance Center on Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS). Dostupné z: https://www.pbis.org/pbis/getting-started

 

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

VIDEO: Jak zlepšit vztahy ve třídě a vybudovat dobrý kolektiv?
Vztahy mezi dětmi ve třídě výrazně ovlivňují nejen jejich postoj ke škole, celkovou spokojenost, ale i výsledky učení. Fungující kolektivy ovšem nejsou samozřejmostí, je potřeba je cíleně budovat a podporovat. Ředitel základní školy v pražském Karlíně Jan Korda radí, jak stmelovat vztahy ve třídách na prvním i druhém stupni. A jak případně řešit problémy.
Mentoring ve školství jako prevence syndromu vyhoření
Mentoringem, koučinkem a supervizí se dá předcházet syndromu vyhoření. Jak si základní škola profesora Švejcara na Praze 12 udržuje kvalitní pedagogy, a tedy kvalitní výuku? O tom vypráví zástupce ředitele a externí mentor.
Mentoring ve školství jako prevence syndromu vyhoření – konkrétní zakázka
Případy syndromu vyhoření ve školách přibývají, jde o velké téma dnešního školství. Jak se dá mentoringem a koučinkem zažehnat odliv kvalitních pedagogů? Tady je jeden konkrétní příklad.
Potřebujete poradit?
Napište nám.