Odměny a tresty neboli cukr a bič ve školách

Je čím dál jasnější, že „cukr a bič“ není z dlouhodobého hlediska zdaleka tak účinná metoda, jak se může zdát, stejně tak nevhodně zvolené pochvaly. Přečtěte si, jak na výchovu bez poražených a jak aktivně naslouchat, a to i ve školním prostředí.

Následky trestu

Učitelé i rodiče často žijí v omylu, že trest s sebou nese poučení, prevenci znovuopakování prohřešku. Učitel si mnohdy silou vynucuje, aby děti nenarušovaly jeho představu o výuce. Odchylky v chování trestá. Jenže to hlavní, co se honí dítěti v hlavě potom, co dostalo trest, je nenávist, odpor, vzdor, pocit nespravedlnosti, ale i lhostejnost a nezájem. A pokud je ještě vystaveno dalším poučkám a moralizování, úplně se odpojí a nevnímá. Dítě zaujme jednu ze tří automatických reakcí, které vycházejí z vývojově nejstarších částí mozku. Ocitne se v nepříjemné situaci, a to chce změnit. Proto může zaútočit, utéct nebo ustrnout. Má aktivní pouze emoční část mozku a není ve stavu přijímat další informace, natož mít vůli změnit svoje chování.

Trest může být v daný okamžik funkční a nežádoucí chování dítěte zastavit. Dítě na chvíli přestane vykřikovat, opisovat, splní zadaný příkaz. Trest má však pouze krátkodobý účinek a z dlouhodobého hlediska nezajistí, aby se dítě v podobné situaci opět nezachovalo stejně. A co je ještě důležitější, nepomůže mu najít způsob, jak příště reagovat lépe, více v souladu s potřebami učitele nebo třídy. Děti jsou kreativní, a tak časem přijdou na způsob, jak udělat něco špatného, aby na to nikdo nepřišel. Dítě potrestané za opisování si bude příště dávat větší pozor, aby ho při opisování pedagog nenachytal, nebo najde jiný způsob, jak získat potřebné informace. Tresty často vedou i ke lhaní. 

Tři alternativy trestu

Představte si celkem běžnou situaci, kdy dítě začne během výuky vykřikovat, ruší, povídá si se spolužákem. Učitel ho okřikne: „Přestaň vyrušovat!“ Může ho případně ponížit před ostatními větou: „Stejně neznáš správnou odpověď”, nebo použít nálepku „Ty jsi opravdu nevychovaný, už zase si povídáš během hodiny, já vážně nevím, co s tebou, dej mi žákovskou“.  Dítě možná vykřikovat přestane, ale nemá řešení propříště, neví, jak jinak se dál chovat. Navíc se narušil vztah mezi ním a učitelem.

Jak takovou situaci konstruktivně řešit?

Jednejte proaktivně. Máte vlastně hned tři možnosti. Můžete změnit prostředí, pokusit se změnit jednání dítěte nebo změnit svůj postoj. 

Dítě například neustále vykřikuje během hodiny a tím vás ruší.

1. Změnou prostředí je myšleno například to, že přesadíte dítě na jiné místo (blíže k sobě), zadáte mu individuální úkol, případně změníte způsob výkladu a povedete hodinu jinak. Hledáte způsob, jak vykřikování předcházet. 

2. Pokusíte se změnit chování dítěte. To je asi nejčastější způsob, který často ale bohužel není účinný, když použijete neefektivní nástroje, kterým se říká komunikační bloky.

„Chováš se jak malé dítě.“

„V šesté třídě už bys měl vědět, že se nevykřikuje.“

„Takhle na konci roku trojku nedostaneš.“

„Okamžitě toho nech!“

„Zavři pusu!“ 

„Aaa, máme tady nového profesora dějepisu.“

Tyto věty dítěti nenavrhují řešení dané situace, ponižují ho a jejich sdělení je nepřímé (pojmenování nežádoucího chování dítěte z nich vyplývá nepřímo, zdánlivě z kontextu situace). 

V podobných situacích je vhodné použít takzvané konfrontační já-sdělení. To se skládá ze tří částí – popisu chování dítěte, učitelových pocitů a následků chování dítěte na učitele.

 „Když vykřikuješ během mého výkladu, musím znovu opakovat, co jsem řekla. Hodně mě to zdržuje a jsem pak nervózní, že nestihneme probrat vše podle zadání.“

„V kurzech se setkáváme s učiteli, kteří taková sdělení používají, jen ne třeba se všemi složkami. Jeho účinnost potvrzují,“ říká Radka. „Někteří učitelé namítají, že sdílet s dětmi své pocity není důležité. Opak je pravdou.“ Čím více se učitel směrem k dětem otevírá a ukazuje se jako skutečný člověk s dobrou i špatnou náladou, tím více se identifikují s následky, které učiteli svým chováním způsobují a mají větší vůli své chování změnit. 

Zkušenost z kurzu pro učitele Škola bez poražených:

Učitelka základní školy se označila za klasickou autoritářskou učitelku. Snažila se k dětem chovat stále stejným způsobem a moc se citově neotevírat. Rozdávala příkazy. V průběhu kurzu začala používat konfrontační já-sdělení a kázeň ve třídě se zlepšila. Jí samotné se hodně ulevilo, když mohla vystoupit z role bezchybné učitelky a být autentická a otevřená. 

Jedna jediná věta nestačí. Pravděpodobně i po tomto konfrontačním já-sdělení dítěti stoupne emoční teplota a bude naštvané. V tu chvíli efektivní učitel přeřadí a začne mu aktivně naslouchat. Aktivní naslouchání je pomáhající dovednost. Učitel naslouchá bez kritiky a hodnocení, co mu dítě říká, snaží se dekódovat obsah sdělení a vnímat emoce. 

Příklad aktivního naslouchání – žák se obává zkoušky [1]:

Žák vykřikuje a vyrušuje při hodině. 

Já-sdělení učitele: „Když vykřikuješ během mého výkladu, musím znovu opakovat, co jsem řekla. Hodně mě to zdržuje a jsem pak nervózní, že nestihneme probrat vše podle zadání.“

Pravděpodobně i po tomto konfrontačním já-sdělení dítěti stoupne emoční teplota a bude naštvané.

Žákovy skutečné vnitřní pocity – žák má strach z nadcházející zkoušky.

Následuje žákovo sdělení k učiteli: „Na co se vůbec potřebujeme učit tolik informací? Proč je toho podle zadání tolik? Budeme ten test psát už brzo?“

V tu chvíli efektivní učitel „přeřadí“ a začne dítěti aktivně naslouchat. Aktivní naslouchání je pomáhající dovednost. Učitel: 1) naslouchá bez kritiky a hodnocení, co mu dítě říká, 2) snaží se dekódovat obsah sdělení a vnímat emoce sdělení. 

Učitel během takového rozhovoru dává dítěti zpětnou vazbu, která mu pomůže ujistit se, že sdělení pochopil správně. Tím dítěti emoční teplotu sníží. Následně opět může vyslat konfrontační já-sdělení (pokud je to během rozhovoru potřeba), opět aktivně naslouchá atd. Proces přeřazování mezi já-sdělením a aktivním nasloucháním může trvat do té doby, než dítě změní svoje chování. 

Dekódování pocitů žáka ze strany učitele (aktivní naslouchání): Žák má strach z nadcházející zkoušky.

Poskytnutí zpětné vazby dítěti: 

„Máš asi teď strach, že se blíží zkouška.“ 

Dialog může dále pokračovat následujícím způsobem (učitel stále praktikuje aktivní naslouchání):

Žák: „Ne. Jenom nevím, jaký test nám chcete dát, a bojím se, že to bude esej nebo něco takového. A psát o takovém těžkém tématu se mi vůbec nechce. “

Učitel: „Aha, dělá ti starosti, jak bude ta zkouška vypadat.“

Žák: „Jo. Eseje mi nejdou. Nemám z nich dobré známky.“

Učitel: „Rozumím, myslíš si, že bys napsal lépe test.“

Žák: „Jo. Vždycky ty eseje zvorám.“

Učitel: „Budete psát písemný test – tedy výběr správné odpovědi z několika možností.“

Žák: „Uf… Skvělý! Díky!“ 

Proces přeřazování mezi já-sdělením a aktivním nasloucháním učitele může trvat do té doby, než dítě změní svoje chování. Je to časově náročnější, každopádně dynamika třídy se začne postupně měnit a kázeňských problémů ubývá.


Může ale nastat i takový scénář, že dítě svoje chování nezmění. Buď reálně nevnímá následky svého chování na učitele a dochází zde tak ke střetu jejich hodnot („Když mluvíš sprostě, jsem nervózní a nemůžu vyučovat”), nebo za pokračujícím nepřijatelným chováním dítěte stojí nenaplněná potřeba a dochází vlastně ke střetu potřeb. Dítě na sebe neustále upozorňuje, protože mu pozornost může chybět doma. Takové dítě bude rádo i za pozornost v negativním smyslu. V takových případech by učitel mohl sáhnout po dalších metodách Školy bez poražených.

3. Nejméně rizikový přístup je změna sebe sama. To je jediná změna, kterou máte plně pod svou kontrolou, je ale prozatím považována za nepopulární krok. Změna postoje znamená, že se snažíte více porozumět tomu, proč se druhý člověk chová tak, jak se chová, a jste více přijímající.

Fungování trestů (a odměn) se mění s věkem dětí. Děti se zprvu přizpůsobují požadavkům dospělých ze strachu. Vědí, že učitel má moc, a bojí se mu postavit. Čím jsou starší, strach opadá a mění se ve vzdor nebo další obranné mechanismy, jako je msta, lhaní, žalování, podvádění, spolčení, komandování, ale i stáhnutí se do sebe nebo podřízení se navenek.

„Děti se primárně nebouří přímo proti učiteli jako osobě, ale moci, kterou na ně učitel používá. Jakmile se bude ve školách méně používat moc a síla, počet vzdorovitých reakcí se sníží,” říká Radka Schillerová.

Pravidla ve třídě a jejich dodržování

Snad v každé třídě jsou platná pravidla, která by děti měly respektovat. Pro dobrý chod třídy je důležité, aby tato pravidla vytvořily děti společně s učitelem. Převzatá pravidla se míjejí účinkem. Pokud se děti účastní jejich vytváření, lépe jim rozumí a mají větší vnitřní motivaci je dodržovat. Navíc pak funguje i určitá kolektivní odpovědnost. 

Když se dítě chová v rozporu s pravidly, učitel se na ně může odkázat. Konfrontační já-sdělení pak bude vypadat takto: „Když vykřikuješ, musím znovu opakovat, co jsem řekla. Mrzí mě, že nedodržuješ pravidla, která jsme společně nastavili.“

Pokud se stává, že jsou pravidla porušována často, je potřeba projít proces jejich nastavení znovu. Na porušení pravidel může být navázaný postih, ten by si ale stejně jako pravidlo měli odsouhlasit všichni ve třídě včetně učitele.

Odměny a ocenění

Z pohledu Thomase Gordona (2015) jsou stejně jako tresty i odměny nástrojem přístupu, který je založený na moci a síle. S rostoucím věkem přestávají odměny (stejně jako tresty), jejichž cílem je změna chování dítěte, fungovat. Vnější motivace neplní svůj účel často i proto, že učitel zvolí takovou odměnu, kterou děti za odměnu nepovažují, je pro ně neatraktivní.  

Při odměňování je důležité si vymezit, k čemu chcete odměnu použít a čeho chcete jejím použitím u dítěte docílit. Může se stát nástrojem k podpoře vývoje a růstu, a to především u předškolních dětí, nebo prostředkem pro změnu chování (spíše manipulace). 

Děti žijí přítomným okamžikem a jsou většinou pod vlivem emoční části mozku. Postupně se jim na základě interakce s rodičem, učitelem, pečující osobou, ostatními dětmi vytvářejí v mozku spoje s vývojově mladší částí mozku neokortexem, který se dovyvine až kolem 25. roku.  Předškolním dětem tedy odměny mohou být pomocníkem v situacích, kdy se učí nové věci, kdy musí překonávat samy sebe a zažívají nové vztahové situace. Mozek funguje tak, že chce zažívat příjemné chvíle. Když něco děti udělají správně, okamžitá pozitivní odezva jim navodí pocit příjemnosti a zároveň vzniká nebo se prohlubuje spoj v mozku související s určitou dovedností, chováním apod. Někdy jen projevení radosti může být impulzem pro navození příjemného pocitu a vzniku spoje. Odměna to tedy umocní. Materiální odměny by ale vždy měly stát až za odměnami typu pozitivní zpětná vazba, zájem, pozornost a společně strávený čas dospělého s dítětem. 

U školních dětí se používají jako odměny sladkosti, hvězdičky, smajlíky, samolepky, razítka, známky, vyvěšení výsledků nejlepších dětí, účast na soutěži nebo výletě. Mnohdy jsou tyto odměny pro rychlé hodnocení bez jakéhokoli vztahování se k dítěti účinné. Pro malé děti je sbírání razítek příjemnou hrou.

„Je velmi těžké najít hranici, kdy odměna odvádí ,svou práci’ a kdy už se stává rutinou a částečnou manipulací s chováním dítěte. Je rozdíl, když podpořím odměnou situaci, kdy se dítě muselo hodně překonat a poprvé samo od sebe půjčilo hračku druhému, nebo když mu řeknu, půjč kamarádovi hračku, dám ti za to bonbón,” říká Radka. 

Odměna by každopádně měla být vždy doprovázena i zpětnou vazbou, slovním komentářem, zájmem dospělého. Z dotazníkového šetření Pavly Dvořákové (2013), které bylo realizováno na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity [2], například vyplývá, že co se týče používání odměn od rodičů směrem k dětem, pro předškolní děti je jednou z důležitých odměn společný zážitek s rodiči. Rodiče však ve skutečnosti nejvíce používají jako odměny sladkosti a dárky. Dotazované učitelky z mateřské školy používaly ve svém výchovném působení vůči dětem nejvíce nehmotné odměny, jako je pochvala a pohlazení nebo úsměv. Pro budování vztahů mezi dětmi a učiteli má tento přístup pozitivní vliv, uzavírá Dvořáková. 

Cca od 11 let je pak dítěti odměnou vyšší cíl, úspěch, uspokojení, radost z úspěchu. „S přibývajícím věkem se přikláním víc k oceňování než odměňování. Projevím sdílenou radost, úžas, hrdost, nadšení spojené s úsměvem, objetím,” dodává Radka. 

Nejpoužívanější odměnou je ale asi pochvala. Školy jsou plné hodných holek, šikovných a chytrých kluků, inteligentních studentů. Ale i chvála/pochvala má svá úskalí a je důležité ji správně formulovat. 

Pochvala

Chvála, kterou používá většina populace, je spíše hodnocením dítěte a z výzkumů světově známé psycholožky Carol Dweckové víme, že má na rozvoj dítěte a využití jeho potenciálu negativní vliv. 

Dospělí chválí děti v dobré vůli, aby podpořili jejich schopnosti. Chválí chytrost, inteligenci, šikovnost. Nicméně vyzdvihování vlastností a dovedností nastaví mysl dítěte tak, že bude žít v domnění, že jeho dovednosti jsou fixní, neměnné. Jak uvádí Carol Dwecková ve své knize Nastavení mysli, lidé s fixním nastavením mysli neustále sobě i okolí dokazují a potvrzují, že jsou chytří. U dětí se to pak projeví tak, že se přestanou zajímat o náročné úkoly, raději zpracují projekt lehčího charakteru nebo si pro výpočet vyberou méně náročný příklad, aby neztratily status chytrého dítěte. Děti se chyb zpočátku nebojí, chybami se učí, ale když je začnete hodnotit a „škatulkovat“ podle dovedností, mohou získat z nezdaru strach. Další výzkum Carol Dweckové ukázal, že chvála dětské inteligence škodí i motivaci a výkonu dětí. Děti slyší pochvalu rády, na chvíli je namotivuje, ale jakmile narazí na nějakou překážku, pochroumá to jejich sebedůvěru a ztratí chuť pokračovat.

Naopak takzvaná procesní chvála může dítě na jeho cestě v rozvoji osobnosti podpořit. Lidé s růstovým nastavením mysli věří, že svoje vlastnosti a dovednosti mohou úsilím zlepšovat, rozvíjet a někam je směřovat. Životní neúspěchy dokážou přeměnit v úspěchy. Poučí se z nich a posunou je dál. Učení vidí jako základ úspěchu. Chválu je proto třeba zaměřit na píli, pokrok, růst, vytrvalost, zájem nebo například dosažený posun. Děti se pak naučí, že chyby k životu patří a mohou je posunout dál, nebudou se bát výzev, budou mít radost z nových znalostí i ze samotného procesu učení.

radka
Radka Schillerová, MBA


Radka Schillerová vystudovala marketing a management, ale s narozením dětí se začala zabývat výchovnými přístupy, neurovědou a emoční inteligencí. Věnuje se převážně komunikaci a emocím a pracuje jak s rodiči, tak pedagogy. Významně ji ovlivnila kniha Výchova bez poražených Thomase Gordona, která je ucelenou filozofií, jak vytvořit a udržet s dítětem fungující a naplněný vztah, a to za jakýchkoliv okolností. Pro Gordonův institut lektoruje k​urz pro učitele Škola bez poražených, ve kterém si osvojují respektující komunikační dovednosti. 

Zdroj: archiv Radky Schillerové

Další literatura k tématu

Škola bez poražených_obálka

GORDON, THOMAS. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Vydání první. Praha: Malvern.

Bezpodmínečné rodičovství_obálka

KOHN, ALFIE. (2019). Bezpodmínečné rodičovství: cesta od odměn a trestů k lásce a porozumění. Vydání první. Praha: Malvern. 

Ke stažení:

Příloha 1: Obsah knihy Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem.

Příloha 2: Obsah knihy Bezpodmínečné rodičovství: cesta od odměn a trestů k lásce a porozumění.


Zdroje

[1] GORDON, THOMAS. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Vydání první. Praha: Malvern, s. 76–79.

[2] DVOŘÁKOVÁ, P. (2013). Odměna a trest v životě předškolního dítěte. Bakalářská práce. 

PF JU, katedra pedagogiky a psychologie, České Budějovice.[online]. [dat. cit. 25. 2. 2020].

Dostupné: http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1484750960.pdf

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Efektivní zpětná vazba a hodnocení dětí
Známkování už dávno není jediným typem hodnocení. Když jsou součástí zpětné vazby procesní pochvaly a konstruktivní kritika a nechybí respekt, děti se nebojí chyb a dělají pokroky.
Formativní hodnocení
Vyzkoušejte různé způsoby formativního hodnocení v kombinaci se sumativním hodnocením a výsledky na sebe nenechají dlouho čekat. Prokazatelné pozitivní dopady překvapí nejen vás, ale hlavně žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP).
Potřebujete poradit?
Napište nám.