Experiment ve školní třídě pro zvýšení kvality vzdělávání

Nechte se provést zajímavým experimentem, který ve Velké Británii provedl uznávaný odborník Dylan Wiliam. Povedlo se zvýšit zapojení žáků do výuky a zlepšit jejich studijní výsledky?

Profesor Dylan Wiliam, uznávaný poradce ve vzdělávání, provedl v roce 2010 v osmém ročníku britské základní školy 2. stupně (jedná se zhruba o třináctileté žáky) experiment, v němž testoval techniky pro zlepšení kvality vzdělávání dětí. Na podkladě tohoto experimentu byl natočen dvojdílný dokument „The Classroom Experiment“ (každá z epizod má délku 60 minut). [1,2

Po dobu dvanácti týdnů se Dylan Wiliam zaměřoval na práci s vybranou třídou. Ve škole, kde experiment začal provádět, převažoval tradiční systém výuky: žáci se během hodiny hlásili, ve škole byl zaveden tradiční klasifikační systém hodnocení.

Cíl experimentu: zvýšení motivace k učení u všech žáků

Profesor Dylan Wiliam realizoval v základní škole Hertswood ve Velké Británii experiment, v němž v průběhu jednoho semestru testoval své hypotézy týkající se výuky. Cílem experimentu bylo zvýšit zapojení žáků ve výuce a tím dosáhnout i zlepšení jejich výsledků ve vzdělávání.

Experiment se odehrával ve třídě žáků s různými učebními předpoklady, různou rychlostí učení se i mírou motivace k učení. Ve třídě byly přítomny dvě dívky, které byly zařazeny do programu pro nadané žáky, ale také žáci, které výuka nebavila a neviděli v ní smysl, takže se ve vyučovacích hodinách nijak nesnažili pracovat, byli pasivní. 

Profesor Wiliam třídu jeden týden před začátkem experimentu soustavně pozoroval. Došel k závěru, že je možné rozdělit žáky do dvou skupin: na ty, kteří se často hlásí, odpovídají na otázky a jsou aktivní, a na ty, kteří se účastní pouze pasivně a nikterak se do výuky nezapojují. 

Podle Wiliama pokyn učitele „Přihlaste se!“ samotnému procesu výuky spíše škodil, protože na něj pravidelně reagovala pouze čtvrtina žáků. Některé z aktivních žákyň vysvětlovaly, proč na pokyn reagují: „Snažím se v hodinách hlásit hodně, protože mám pocit, že se tak do hodiny zapojuji více.“ Jiná dívka to vidí takto: „Myslím si, že když se učitel na něco zeptá, přihlásí se chytří studenti, protože většinou znají odpověď. Pak jsou také ostýchavé děti, které se nepřihlásí.“ Méně aktivní žáci zmiňovali, že by se přihlásili pouze v případě, že by si svou odpovědí byli naprosto jisti. Obávali se posměchu třídy v případě, že by se zmýlili. Profesor Wiliam situaci interpretoval tak, že když učitel dává prostor těm, kteří se často hlásí, zároveň tím brání ve vyjádření i ostatním, kteří jsou pasivní. Prohlubuje se tak vzdělanostní propast mezi žáky. [1]

Náhodný výběr místo zvedání rukou

První změnou, kterou profesor Dylan Wiliam v rámci svého experimentu navrhl, je nevyzývat žáky, aby se přihlásili, ale vybírat z nich náhodně. Doporučil způsob náhodného výběru, například napsat jména žáků na dřevěné špachtle a ke každé otázce, kterou se učitel chystá položit, vylosovat jednu špachtli z kelímku. Tato technika učitele ale spíše zneklidňovala. Argumentovali následujícím způsobem: „Zvedání rukou je jedním ze způsobů interakce se třídou, a zároveň přispívá ke zklidnění třídy.“ [1]

Učitelé se ve výuce nakonec pustili do zavedení náhodného výběru pomocí losování jmen umístěných na špachtlích a potýkali se s odporem žáků, kteří byli zvyklí se hlásit. Učitelé si začali všímat stoupajícího napětí ve třídě. Měli obavu, že nejlepším žákům, kteří se často hlásí, nedávají dost prostoru k odpovídání. Potvrzovaly to i výpovědi některých žáků, kteří by rádi odpovídali, ale místo toho někdy poslouchali špatné odpovědi ostatních. Žáci tímto ale získávali novou zkušenost. Zjistili, že mohou být vylosováni i v případě, kdy odpověď na otázku neznají. Dylan Wiliam zastává názor, že právě skrze takové prožitky může vznikat kolektiv, kde je v pořádku něco nevědět.

Nespokojenost s metodou náhodného vyvolávání žáků pomocí losování stále rostla, a tak se někteří učitelé rozhodli vyzkoušet její modifikaci. Jedna vyučující přišla s nápadem nelosovat jedno jméno, ale dvě, takže žáci věděli, kdo bude další v pořadí odpovědí, a mohli se na odpověď připravit. Zrychlilo se tím tempo výuky a zároveň se zamezilo tomu, aby se všechna pozornost ve třídě zaměřila na jednoho žáka. Jiná učitelka zkoušela nechat žáky, aby losovali jména sami.

Učitelé i žáci si na novou metodu postupně zvykali. Někteří žáci zjistili, že mluvit nahlas není až tak náročné, jak se jim dříve zdálo. Zároveň cítili, že si z nich nikdo nebude dělat legraci. Jedna dívka, která ze začátku působila ostýchavým dojmem a která by se dříve neodvážila přihlásit, si novou metodu vyvolávání dokonce pochvalovala. Vnímala, že nová metoda jí dává konečně prostor vyjádřit se. Z nového přístupu ale nebyli nadšení všichni. Ti, kdo se dříve často hlásili, byli nespokojeni, když se někdo ze spolužáků snažil opakovaně odpovědět a chyboval, zatímco oni v tu chvíli znali správnou odpověď, ale nemohli  ji říct nahlas. Méně sebevědomí žáci tedy reagovali na metodu dobře, protože jim poskytla prostor vyjádřit se, avšak rychlé a aktivní žáky naopak tato metoda omezovala a frustrovala.

Ranní cvičení, stíratelná tabulka a barevné kelímky

Další technikou, kterou Dylan Wiliam ve třídě vyzkoušel, bylo ranní desetiminutové cvičení před začátkem výuky. Vycházel přitom z amerických výzkumů, podle kterých cvičení ovlivňuje schopnost učit se, pozornost a motivaci. Třída dosud měla jen dvě hodiny tělocviku týdně. Dylan Wiliam chtěl vidět, jak budou žáci na ranní cvičení reagovat. Počítal nicméně s tím, že efektivita ranního cvičení bude obtížně měřitelná. V rozhovorech se žáky se nakonec ukázalo, že se po ranním cvičení cítí více probuzeni, nabiti energií, v lepší náladě. Někteří se dokonce těšili na další hodinu.

Ve třetím týdnu experimentu profesor Wiliam přišel s dalšími dvěma technikami, s jejichž pomocí chtěl vyjít vstříc každému žákovi, včetně těch nejlepších, kteří neradi čekají, až budou vyvoláni.
První technika spočívala v používání malých bílých stíratelných tabulek, které měl každý žák k dispozici. Když učitel položil otázku, žáci na tabulku napsali odpověď a zvedli ji, aby ji učitel viděl. Ten zhlédl všechny tabulky a udělal si tak přehled o jejich znalostech.
Druhou technikou bylo používání barevných kelímků. Každý žák měl u sebe tři kelímky – zelený, oranžový a červený. Jestliže měl na lavici zelený kelímek, znamenalo to, že výklad chápe a všechno je v pořádku. Oranžovým signalizoval učiteli, že postupuje příliš rychle a měl by zpomalit. A jestliže žák použil červený, jednalo se o signál, že učitel by měl výuku zastavit a věnovat se jeho obtížím se zvládnutím učiva.

Při první hodině byli žáci zpočátku nadšeni, ale po pár minutách si začali s tabulkami hrát. V důsledku pro ně byly tabulky spíše rozptylující. Někteří žáci ale vyzdvihovali to, že: „Tabulky umožňují mít přehled o tom, jak probíranou látku zvládají ostatní spolužáci. Zároveň se na tabulky dá dostat dost informací a práce s nimi je zajímavější než psaní do sešitu.“

V další vyučovací hodině žáci zkoušeli techniku s kelímky a všechno šlo dobře. Vyučující si pochvalovala, že kelímky nahradily zvedání rukou a může se díky nim dostat rychleji ke studentům s potížemi v pochopení učiva. Také zaznamenala, že žáci díky kelímkům reagují lépe, rychleji. Méně soustředění žáci si techniku taktéž pochvalovali, cítili se více aktivizováni a také měli možnost vidět, jak jsou na tom ostatní spolužáci. Také jim vyhovovalo, že nemuseli držet ruku nahoře, dokud k nim učitel nepřišel.

Při hodině matematiky se díky používání kelímků ukázalo, že mnoho žáků látce nerozumělo, což následně vyvedlo vyučující z míry. Profesor Wiliam poukázal na to, že i v tomto zjištění spočívá přínos techniky. Učitelé podle něj často učí v domnění, že když žáci nekladou otázky, všechno chápou. 

Dylan Wiliam proto navrhuje další řešení: vyzvat žáky, aby pozorovali průběh vyučovací hodiny a sami navrhli, jak by se vzniklé potíže daly řešit. „Když se učitelé zamýšlejí, jak zlepšit svoji výuku, často opomenou jeden ze svých nejlepších zdrojů – samotné žáky, kteří mají úžasný vhled do vlastního procesu učení a mohou dát učiteli cenné rady. Myslím si, že by se učitelé neměli bát požádat své žáky o zpětnou vazbu.“

Efektivní zpětná vazba od žáků

Zapojení žáků do výuky v rolích pozorovatelů s následnou zpětnou vazbou nebylo ze strany učitelů zpočátku přijato dobře. Vnímali tento postup jako kontroverzní. Někteří učitelé zastávali názor, že něco takového podkopává jejich autoritu a profesionalitu. 

Učitelka ze zmíněné hodiny matematiky, v jejíž třídě více dětí nerozumělo probíranému učivu, byla ale zapojením studentů do role pozorovatelů nadšena. Následně byli vybráni dva žáci, kteří absolvovali zácvik v analyzování hodiny, posuzování, nakolik byla výuka úspěšná, a v tvorbě konstruktivní kritiky. Poté se setkávali s učitelkou matematiky a zjišťovali, z jaké oblasti výuky by si přála zpětnou vazbu. Učitelka zmínila tři aspekty své výuky: zda dává dětem dostatek času na odpovědi, zda je v pořádku její tempo výuky a její interakce s žáky. Pro zvolené žáky znamenala role pozorovatelů zodpovědnost, ale zároveň i výsadu, které si vážili. Vzali svoji úlohu vážně a uvědomili si, že mezi nimi a učitelem musí panovat důvěra. Dva dny po pozorování hodiny se žáci setkali s učitelkou a probrali s ní své postřehy. 

Samotná výuka byla podle žáků dobrá, ale organizace výuky negativně ovlivňovala učební proces. Žáci ve vyučovací hodině zneužívali situací, kdy se k nim učitelka otočila zády, a místo práce se mezi sebou bavili. Snad jen pět nebo šest žáků v takových situacích pokračovalo v práci. Stávalo se, že červený kelímek mělo na stole více dětí najednou a vyučující mezi nimi nestíhala chodit a vysvětlovat. To žáci navrhovali vyřešit tak, že by se z těch, kdo zrovna učivo nechápou, utvořila skupina a vyučující by jim vysvětlila látku najednou. 

Žáci, kteří pozorovali třídu, hodnotili spolupráci s vyučující dobře a oceňovali, že je jejich zpětná vazba brána vážně. Také zjistili, kolik práce učení vyžaduje a jak je náročné, když se látka musí vykládat tak, aby jí porozuměli všichni. Učitelka matematiky byla ohromena konstruktivními návrhy i tím, kolik úsilí studenti do pozorování a tvorby zpětné vazby vložili.

V polovině experimentu učitelé hodnotili zavedené změny ve třídě kladně. Vnímali, že se mnoho dříve tichých studentů začalo více snažit a že jejich soustředěnost vzrostla. Jeden z učitelů to přičítal vlivu ranního cvičení, ačkoli tato hypotéza byla obtížně měřitelná. Dříve tišší a pasivní děti byly teď aktivnější a hodnotily experiment kladně. Dívka, u níž byl zaznamenán největší pokrok (a která se zároveň podílela na pozorování a hodnocení hodiny matematiky) podle svých slov zjistila, že je schopná mít dobré výsledky. Uvedla, že je na sebe hrdá a že si váží ocenění učitelů, kteří si jejího zlepšení všimli. 

Jedničkáři se naučili něco trochu jiného: „Začala jsem více poslouchat spolužáky a všimla jsem si, že někteří jsou mnohem chytřejší, než jsem si myslela, protože teď mají lepší možnost se projevit.“ Jiný žák poukázal na to, že dřív odpovídala na otázky učitele skupina šesti spolužáků, ale teď jich odpovídá mnohem více a všichni musí znát odpověď, protože všichni mohou být vylosováni.

Ale právě když se zdálo, že experiment běží dobře, objevilo se šokující odhalení: z kelímků určených pro losování (a náhodné vyvolávání žáků) někdo několik špachtlí odstranil. Jak experiment pokračoval, se dozvíte v dalším článku „Pokračování experimentu ve školní třídě pro zvýšení kvality ve vzdělávání“.


DYLAN WILIAM, Ph.D.

Dylan William se narodil v roce 1955, je velšské národnosti. Je emeritním profesorem v oblasti hodnocení ve vzdělávání na University College v Londýně. Po dobu své učitelské dráhy byl osm let učitelem matematiky. Od roku 1996 do roku 2003 působil na pedagogické fakultě londýnské King's College. V letech 2003 až 2006 byl v USA ředitelem výzkumu v organizaci Educational Testing Service v Princetonu ve státě New Jersey. Po návratu do Velké Británie se ujal funkce zástupce děkana Institute of Education na University of London. Od roku 2010 se již věnuje pouze výuce a výzkumu, spolupracuje s učiteli z celého světa na rozvoji formativního hodnocení v praxi. Ve své odborné publikaci Embedded Formative Assessment (první vydání v roce 2011) představil pět klíčových strategií pro zavádění efektivního formativního hodnocení. [3,4]

Doporučená literatura:
WILIAM, D. A LEAHY, S. (2016). Zavádění formativního hodnocení: praktické techniky pro základní a střední školy. První vydání. [Praha]: ve spolupráci s nakladatelstvím Martina Romana a projektem Čtení pomáhá vydala EDUkační LABoratoř, z. s.


Zdroje

[1]  WILIAM, D. (2010). The classroom experiment, epizoda 1. [online]. London: BBC Film.  [dat. cit. 20. 4. 2020]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=J25d9aC1GZA&t=2950s

[2]  WILIAM, D. (2010). The classroom experiment, epizoda 2. London: BBC Film. [online]. [dat. cit. 20. 4. 2020]. Dostupné z: https://www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M

[3] DYLAN WILIAM. Wikipedia. [online]. Dostupné z: https://en.wikipedia.org/wiki/Dylan_Wiliam

[4] DYLAN WILIAM. (nedatováno). Biography and profiles. [online]. [dat. Cit. 20.4.2020]. Dostupné z: https://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/Bios.html

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Efektivní zpětná vazba a hodnocení dětí
Známkování už dávno není jediným typem hodnocení. Když jsou součástí zpětné vazby procesní pochvaly a konstruktivní kritika a nechybí respekt, děti se nebojí chyb a dělají pokroky.
Formativní hodnocení
Vyzkoušejte různé způsoby formativního hodnocení v kombinaci se sumativním hodnocením a výsledky na sebe nenechají dlouho čekat. Prokazatelné pozitivní dopady překvapí nejen vás, ale hlavně žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP).
Potřebujete poradit?
Napište nám.