Vliv nadání, trémy a stylů učení na školní úspěšnost

Když žák plní výkonové požadavky vzdělávacího systému, je řeč o školní úspěšnosti. Ale co školní neúspěšnost? Jakou roli hrají další faktory kromě nadání, osobnosti, trémy a stylů učení?

Na školní úspěšnost je možné nahlížet buď jako na subjektivní pohled učitele, rodiče nebo přímo žáka na vlastní působení ve školní instituci, nebo jako na objektivní výstup dílčích hodnocení učitelů jeho školní práce. Školní úspěšnost ovlivňuje žákovo sebepojetí a vztahy v rovině společenské, pedagogické a psychologické. Klíčové je kromě žákova nadání také jeho sociální postavení, rodinné zázemí a učitelé. Roli v případné školní neúspěšnosti může sehrát i tréma nebo nevhodný, respektive špatně osvojený styl učení, osobnost, nepodnětné prostředí a potíže s pravidelnou docházkou do školy. [1]

Definice školní úspěšnosti

Školní úspěšnost je vymezena jako soulad mezi požadavky vzdělávacího systému a výkony žáka, jeho činností a osobnostním vývojem. [2] Pro školní úspěch žáka je důležité, aby si zvnitřnil požadavky na něj kladené – je tedy nutná interiorizace neboli vnitřní přijetí. [2] Školní úspěšnost ale není totéž jako školní zdatnost. Školní zdatnost je v tomto případě vnímána jako dispozice, která žákovi umožňuje úspěšně plnit požadavky dané školou a realizovat svoji roli ve vyučování; školní úspěšnost je pak spíše sociální hodnocení žákovy činnosti podle požadavků školy. [3]

Je také třeba rozlišovat pojmy úspěch a úspěšnost, resp. neúspěch a neúspěšnost. Úspěch a neúspěch jsou jednotlivé psychické zážitky; úspěšnost a neúspěšnost jsou komplexnější jevy, které se dají zkoumat v rovině sociální, pedagogické i psychologické a vyjadřují souhrn dosažených výkonů. Pojem školní úspěšnost se proto projevuje v trojí rovině, a to podle subjektů a vzájemných vztahů:

  • společenská rovina – rodina a její společenská prestiž a postavení určuje požadavky na výkon a důležitost školní úspěšnosti člena rodiny;
  • pedagogická rovina – základem je hodnocení žákových výkonů ve vztahu učitel‐žák – pokud je učitelovo hodnocení žákem přijímáno, žák si pak na jeho základě vytvoří vlastní sebehodnocení, pokud ale žák nesouhlasí a považuje hodnocení za nespravedlivé, může to ovlivnit i vztahy mezi žáky ve třídě;
  • psychologická rovina – dopad školního úspěchu/neúspěchu na žákovo sebepojetí, sebehodnocení, sebeúctu a seberealizaci. [1] 

Role učitele a nadání v úspěšnosti žáka

Výzkumníci Mareš, Skalská a Kantorková (1994) zjistili, že učitelova subjektivní odpovědnost má dvě relativně samostatné složky, a to odpovědnost za úspěchy žáků a odpovědnost za neúspěchy žáků. Pokud jsou žáci úspěšní, mají učitelé tendenci připisovat zásluhy sobě, nikoli žákům. Pokud jsou žáci neúspěšní, mají učitelé tendenci zříkat se své odpovědnosti a vinu přesouvají spíše na žáky. [4]

Zajímavé jsou v tomto ohledu i reakce učitelů na rozdílné výkony žáků různého nadání:

  • V případě úspěšného řešení lehké úlohy chválí ty žáky, které považují za méně nadané.
  • V případě neúspěchu v písemce se učitelé zlobí na žáky, které považuje za „nadané“.
  • V případě neúspěchu při řešení těžkého příkladu poskytnou druhou šanci „nadaným“ žákům.
  • V případě průměrné známky jsou spokojeni u těch, které považují za „nenadané“ žáky, a naopak zklamáni u těch, které mají za „nadané“ žáky. [5]

Překážky školní úspěšnosti

Školní neúspěšnost je problém pedagogický a sociální. Jinými slovy žáci nesplňují požadavky školy související se zvládnutím školního vzdělávacího programu, nezvládají základní požadované standardy dané školy (znalosti, dovednosti, kompetence). V praxi se jedná o žáky, kteří opakují ročník, případně neukončí základní školu absolvováním deváté třídy. [6] 

Podle Viktora Lechty (2010) jsou v současnosti školy hodnoceny podle edukačních výstupů produkujících elitní žáky. Tito žáci by se tak měli úspěšně ucházet o studium na náročných školách a měli by mít vysokou úroveň jazykové výuky včetně vzdělávání v informatice. Klade si proto následující otázky: co se stane se žáky, kteří nejsou schopni dělat pokroky v učení v náročném tempu; co se žáky, kteří nemají pro takové úspěchy potřebné rodičovské a širší sociální zázemí; co bude se žáky z odlišného sociokulturního prostředí, kteří využívají jiné komunikační prostředky než pedagogové pocházející převážně ze středních společenských vrstev? Schopnosti žáka a jeho úspěšnost ve škole totiž velmi často souvisí se společenským postavením rodičů. [7] 

Za hlavní příčiny školní neúspěšnosti považuje Vágnerová (1996):

  • sníženou úroveň rozumových schopností žáka;
  • nerovnoměrné nadání žáka;
  • sociální ovlivnění žáka;
  • další okolnosti: 
    • vývojové změny;
    • somatický stav;
    • osobnost;
    • aktuální psychický stav žáka a jiné. [8] 

Také ne všichni žáci jsou schopni od časných ranních hodin podávat skvělé výkony, jedná se o tzv. „sovy“ – ti dosahují podle všeho horších školních výsledků než žáci s ranní diurnální preferencí, těm se říká „skřivani“. Je proto na místě zvážit také fyziologické procesy a souvislost mezi nedostatkem spánku a kognitivním výkonem. Nedostatek spánku negativně zasahuje do denního fungování žáků a může vést až k dlouhodobým negativním dopadům na bdělost, paměťové procesy, náladu, pracovní výkonnost, motivaci, vytrvalost při dosahování životních cílů a celkovou kvalitu života. [9] 

Tréma

Tréma je psychický stav typický zvýšenou mírou vzrušení, napětí nebo strachu, který může souviset se školní neúspěšností. Bývá vyvolán očekáváním vlastního neúspěchu v náročných a důležitých situacích, přičemž za kritické bývá považováno období sedmi až deseti let věku. Může ale člověka provázet v některých situacích i celý život. Odhaduje se, že zapříčiňuje zhruba třetinu neúspěchů nejen ve škole, ale všude tam, kde jde o kvalitu výsledku. Absence trémy přitom může na výkon působit stejně záporně jako přemíra těchto stavů. Malé, tedy optimální množství úzkosti a trémy může naopak podnítit maximální výkon – přesnější termín je předstartovní napětí. [10]

Nejdůležitější činitele trémy shrnul Kondáš (1979) do devíti bodů:

  • hodnocení osobní významnosti dané situace;
  • náročnost situace ve vztahu k možnostem sebeuplatnění;
  • nejistota a představy podporující předpoklad neúspěchu;
  • hrozba selhání a možnost výsměchu;
  • aspirační úroveň;
  • motiv úspěchu a prestiže;
  • osobnostní vlastnosti (úzkostnost, emoční labilita, snížená tolerance k frustraci);
  • předvídání sankcí v případě neúspěchu;
  • způsob zkoušení, vlastnosti zkoušejícího – jejich vliv na sebedůvěru žáka. [11]

Pro trému jsou typické vegetativní příznaky jako pocení, svalové napětí, chvění rukou i hlasu a příznaky psychické jako úzkost, nejistota, obavy, strach, snížená soustředěnost nebo vzrušení. Zhruba každý pátý trémista má neurotické příznaky, pro desetinu žáků a studentů je tréma subjektivním závažným stresorem. Tréma je vyjádřením snahy po úspěšném výkonu, současně ale také obavy ze selhání. Na vzniku trémy se podílí i potřeba seberealizace, uznání úspěšného výkonu nebo prestiže. [10] 

Styly učení

Na školní úspěšnost má zcela jistě vliv i styl učení jednotlivých žáků. Každému učiteli by pomohlo, kdyby alespoň jeden ze stylů učení znal – snáz by pochopil rozdíly mezi žáky. Jedním z nejčastěji uváděných stylů je model Davida Kolba, který vytvořil teorii zkušenostního učení. [12] 

Kolb přistupuje k učebnímu stylu jako k výsledku kombinací dědičného podkladu, dosavadních zkušeností jedince a požadavků současného životního prostředí. Dále rozlišuje čtyři základní modely stylu učení v adaptaci na okolní prostředí [12, 13]:

  • Orientace na konkrétní zkušenost spočívá v preferenci jednání a zapojení se v okamžité situaci a řešení osobitým způsobem. Zdůrazňuje pocit, na rozdíl od rozumu, a zaměřuje se spíše na jedinečnost a složitost dané situace než na tvoření obecných teorií. Preferuje intuitivní a umělecký přístup. Lidé orientovaní na konkrétní zkušenost se soustředí na vztahy s ostatními a tyto vztahy jim přinášejí radost. Vyznají se v nepříliš strukturovaných situacích a rozhodují se intuitivně.
  • Orientace na reflexivní pozorování spočívá ve snaze pochopit význam situací jejich pozorováním a nezávislým popisem. Jedinci se zajímají o to, jak se věci dějí, na rozdíl od toho, co bude v dané situaci fungovat. Zjišťují význam situací a myšlenek a jsou dobří ve zhodnocení jejich důsledků. Rádi se spoléhají na svůj úsudek a názor, také si cení trpělivosti, nestrannosti a promyšlených úsudků.
  • Orientace na abstraktní vytváření pojmů je zaměřená na použití logiky a vytváření konceptů. V popředí je myšlení a budování obecných teorií a důraz na vědeckost. Tito lidé rádi plánují, operují s abstraktními symboly, dále si cení preciznosti, disciplíny a estetické kvality.
  • Aktivní experimentování znamená orientaci na ovlivňování lidí a aktivní změnu situace. Je zaměřeno na praktické aplikace a pragmatickou orientaci na to, co funguje (neptá se proč). Lidé s touto orientací mají rádi výsledky a jsou ochotni riskovat pro jejich dosažení.

Tyto čtyři modely učebního procesu člověka měří Kolbův dotazník LSI (Learning Style Inventory). Na základě práce s dotazníkem Kolb vytvořil čtyři charakteristické a statisticky převládající typy učebních stylů: 

  1. Konvergující lidé mají dominantní schopnost učení skrze abstraktní vytváření pojmů a aktivní experimentování. Je pro ně charakteristické, že dokážou dobře praktikovat myšlenky a nápady neboli uvést vědu do praxe. 
  2. Divergující lidé jsou nejsilnější v konkrétní zkušenosti a reflexivním pozorování, mají schopnost vidět situaci z různých úhlů a jsou velmi dobří v přinášení nových nápadů. 
  3. Asimilující lidé jsou dobří ve vytváření teoretických modelů, protože spojují orientaci na abstraktní vytváření pojmů a reflektivní pozorování.
  4. Akomodující lidé propojují tendence konkrétní zkušenosti a aktivního experimentování. Operují způsobem pokus‐omyl, ze všech uvedených kategorií jsou právě tito lidé nejvíce ochotni riskovat. [14] 


Odkazy

[1] KOSÍKOVÁ, V. (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada Publishing, s. 150–162. 

[2] HELUS, Z. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. (1. vyd.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

[3] HRABAL, V. (ST.), & HRABAL, V. (ml.) (2002). Diagnostika: pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. (2. vyd.) Praha: Karolinum.

[4] MAREŠ, J., SKALSKÁ, H., KANTORKOVÁ, H. (1994). Učitelova subjektivní odpovědnost za školní úspěšnost žáků. Pedagogika, 44, 1994, č. 1, s. 33.

[5] MUSIL, J. (2019). Některé determinanty školní aktivity a školní úspěšnosti žáka [online]. Disertační práce, školitel: Prof. RNDr. Jan Chvalina, DrSc., Masarykova univerzita, s. 17. Dostupné z:   https://is.muni.cz/th/skmou/Disertace24.10.09l.pdf [cit. 3. 8. 2020]

[6] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 143.

[7] LECHTA, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, s. 49.

[8] VÁGNEROVÁ, M. (1996). Komplexní problematika školního neprospěchu. Liberec: Technická univerzita v Liberci.

[9] MALÁ, V. (2017). Vliv diurnální preference na školní úspěšnost, motivaci a výkon v pozornostním testu u adolescentů [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: Mgr. Čeněk Šašinka, Ph.D., Masarykova univerzita s. 83. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/jgibl/Diplomova_prace.pdf [cit. 3. 8. 2020]

[10] NOVÁK, T. (2014). Tréma – jak s ní bojovat. Praha: Grada Publishing.

[11] KONDÁŠ, O. (1979). Tréma – strach zo skúšky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo.

[12] KOLB, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. (13. vyd.) Upper Saddle River, N. J.: Prentice Hall. 

[13] DUNN, R., DEBELLO, T., BRENNAN, P., KRIMSKY, J., & MURRAIN, P. (1981). Learning style researchers define differences differently. Educational Leadership, 38(5), 372.

[14] KOLB, D. (1981). Learning styles and disciplinary differences. The modern American college. Ed. A. Chickering. San Francisco: Jossey‐Bass,  232‐255.


Doporučené zdroje 

  1. FRYJAUFOVÁ, E. (2006). Naučte své dítě efektivnímu učení. Brno: Computer Press.
  2. GROLIMUND, F., RIETZLER, S. (2018). Jak se úspěšně učit s ADHD: Praktický rádce pro rodiče. Bratislava: Noxi.
  3. DRBOHLAV, J., FLIEGL, T., HULÍK, V., STIBUREK, Š., ŠVEC, V., VLK, A. (2017). Studijní neúspěšnost na vysokých školách: Teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení. Praha: SLON.
  4. MUSIL, J. (2019). Některé determinanty školní aktivity a školní úspěšnosti žáka [online]. Disertační práce, školitel: Prof. RNDr. Jan Chvalina, DrSc., Masarykova univerzita. Dostupné z:  https://is.muni.cz/th/skmou/Disertace24.10.09l.pdf 
  5. MALÁ, V. (2017). Vliv diurnální preference na školní úspěšnost, motivaci a výkon v pozornostním testu u adolescentů [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: Mgr. Čeněk Šašinka, Ph.D., Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/jgibl/Diplomova_prace.pdf  
  6. TENKLOVÁ, J. (2017). Motivace k učení a školní úspěšnost u žáků inklinujících k trémě a žáků-trémistů [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph. D., Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/i3kbp/dp_FF_MU.pdf
  7. KUBÍČKOVÁ, V. (2015). Preference učebních stylů založených na smyslových preferencích u středoškolských studentů a jejich školní úspěšnost [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph. D., Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/kcvf7/DPkomplet_final.pdf 

Další články

Asistent pedagoga a bezpečné prostředí pro dítě s autismem a vadou řeči
Když děláte asistenta pedagoga dítěti s autismem a vadou řeči, mohly by se vám hodit dva nástroje pro vytvoření bezpečného prostředí. Screening a komunikační tabulky práci s dítětem se specifickými vzdělávacími potřebami ulehčí.

Čtenářem se dítě nerodí, čtenářem se stává čtením
Trénink čtení je zábava, když se to vezme z toho správného směru. Čtenářská dílna, společné i samostatné čtení a pohyb čtenářů – takový je recept základní školy v Děčíně. Zkusíte to taky?

Projekty, které stmelují třídu a zapojují rodiny do výuky
Projektové dny na děčínské ZŠ stmelují kolektiv, s lehkostí zapojují rodiny dětí a vytvářejí pozitivní klima. Máme pro vás tři tipy na konkrétní aktivity, které vás s dětmi sblíží.

Strategie učení na ZŠ Lyčkovo náměstí
I děti s poruchami učení mají na této ZŠ šanci si nacvičit, jak se efektivně učit. Pro děti na druhém stupni tam mají kroužek, který je během každé lekce seznámí s různými strategiemi učení.

VIDEO: Jak zlepšit vztahy ve třídě a vybudovat dobrý kolektiv?
Vztahy mezi dětmi ve třídě výrazně ovlivňují nejen jejich postoj ke škole, celkovou spokojenost, ale i výsledky učení. Fungující kolektivy ovšem nejsou samozřejmostí, je potřeba je cíleně budovat a podporovat. Ředitel základní školy v pražském Karlíně Jan Korda radí, jak stmelovat vztahy ve třídách na prvním i druhém stupni. A jak případně řešit problémy.

VIDEO: Lepší známky a soustředění? Žáky ovlivňuje i design třídy.
Design třídy má nejen jednoznačný vliv na pohodu žáků, ovlivňuje i jejich studijní výsledky. Ukázal to nedávný průzkum Salfordské univerzity v Británii. Čím lépe je učebna navržená, tím lepší známky děti mají. Kateřina Pokorná, speciální pedagožka a lektorka Školy bez poražených, se tak podělí o nápady na zařízení školních interiérů. Videem bude provádět moderátorka Bára Dvorská.
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.