Školní úspěšnost

Definice školní úspěšnosti

Školní úspěšnost je vymezena jako soulad mezi požadavky vzdělávacího systému a výkony žáka, jeho činností a osobnostním vývojem. [2] Pro školní úspěch žáka je důležité, aby si zvnitřnil požadavky na něj kladené – je tedy nutná interiorizace neboli vnitřní přijetí. [2] Školní úspěšnost ale není totéž jako školní zdatnost. Školní zdatnost je v tomto případě vnímána jako dispozice, která žákovi umožňuje úspěšně plnit požadavky dané školou a realizovat svoji roli ve vyučování; školní úspěšnost je pak spíše sociální hodnocení žákovy činnosti podle požadavků školy. [3]

Je také třeba rozlišovat pojmy úspěch a úspěšnost, resp. neúspěch a neúspěšnost. Úspěch a neúspěch jsou jednotlivé psychické zážitky; úspěšnost a neúspěšnost jsou komplexnější jevy, které se dají zkoumat v rovině sociální, pedagogické i psychologické a vyjadřují souhrn dosažených výkonů. Pojem školní úspěšnost se proto projevuje v trojí rovině, a to podle subjektů a vzájemných vztahů:

• společenská rovina – rodina a její společenská prestiž a postavení určuje požadavky na výkon a důležitost školní úspěšnosti člena rodiny;
• pedagogická rovina – základem je hodnocení žákových výkonů ve vztahu učitel‐žák – pokud je učitelovo hodnocení žákem přijímáno, žák si pak na jeho základě vytvoří vlastní sebehodnocení, pokud ale žák nesouhlasí a považuje hodnocení za nespravedlivé, může to ovlivnit i vztahy mezi žáky ve třídě;
• psychologická rovina – dopad školního úspěchu/neúspěchu na žákovo sebepojetí, sebehodnocení, sebeúctu a seberealizaci. [1] 

Role učitele a nadání v úspěšnosti žáka

Výzkumníci Mareš, Skalská a Kantorková (1994) zjistili, že učitelova subjektivní odpovědnost má dvě relativně samostatné složky, a to odpovědnost za úspěchy žáků a odpovědnost za neúspěchy žáků. Pokud jsou žáci úspěšní, mají učitelé tendenci připisovat zásluhy sobě, nikoli žákům. Pokud jsou žáci neúspěšní, mají učitelé tendenci zříkat se své odpovědnosti a vinu přesouvají spíše na žáky. [4]

Zajímavé jsou v tomto ohledu i reakce učitelů na rozdílné výkony žáků různého nadání:

• V případě úspěšného řešení lehké úlohy chválí ty žáky, které považují za méně nadané.
• V případě neúspěchu v písemce se učitelé zlobí na žáky, které považuje za „nadané“.
• V případě neúspěchu při řešení těžkého příkladu poskytnou druhou šanci „nadaným“ žákům.
• V případě průměrné známky jsou spokojeni u těch, které považují za „nenadané“ žáky, a naopak zklamáni u těch, které mají za „nadané“ žáky. [5]

Překážky školní úspěšnosti

Školní neúspěšnost je problém pedagogický a sociální. Jinými slovy žáci nesplňují požadavky školy související se zvládnutím školního vzdělávacího programu, nezvládají základní požadované standardy dané školy (znalosti, dovednosti, kompetence). V praxi se jedná o žáky, kteří opakují ročník, případně neukončí základní školu absolvováním deváté třídy. [6] 

Podle Viktora Lechty (2010) jsou v současnosti školy hodnoceny podle edukačních výstupů produkujících elitní žáky. Tito žáci by se tak měli úspěšně ucházet o studium na náročných školách a měli by mít vysokou úroveň jazykové výuky včetně vzdělávání v informatice. Klade si proto následující otázky: co se stane se žáky, kteří nejsou schopni dělat pokroky v učení v náročném tempu; co se žáky, kteří nemají pro takové úspěchy potřebné rodičovské a širší sociální zázemí; co bude se žáky z odlišného sociokulturního prostředí, kteří využívají jiné komunikační prostředky než pedagogové pocházející převážně ze středních společenských vrstev? Schopnosti žáka a jeho úspěšnost ve škole totiž velmi často souvisí se společenským postavením rodičů. [7] 

Za hlavní příčiny školní neúspěšnosti považuje Vágnerová (1996):

• sníženou úroveň rozumových schopností žáka;
• nerovnoměrné nadání žáka;
• sociální ovlivnění žáka;
• další okolnosti: 
• • vývojové změny;
  • somatický stav;
  • osobnost;
  • aktuální psychický stav žáka a jiné. [8] 

Také ne všichni žáci jsou schopni od časných ranních hodin podávat skvělé výkony, jedná se o tzv. „sovy“ – ti dosahují podle všeho horších školních výsledků než žáci s ranní diurnální preferencí, těm se říká „skřivani“. Je proto na místě zvážit také fyziologické procesy a souvislost mezi nedostatkem spánku a kognitivním výkonem. Nedostatek spánku negativně zasahuje do denního fungování žáků a může vést až k dlouhodobým negativním dopadům na bdělost, paměťové procesy, náladu, pracovní výkonnost, motivaci, vytrvalost při dosahování životních cílů a celkovou kvalitu života. [9] 

Tréma

Tréma je psychický stav typický zvýšenou mírou vzrušení, napětí nebo strachu, který může souviset se školní neúspěšností. Bývá vyvolán očekáváním vlastního neúspěchu v náročných a důležitých situacích, přičemž za kritické bývá považováno období sedmi až deseti let věku. Může ale člověka provázet v některých situacích i celý život. Odhaduje se, že zapříčiňuje zhruba třetinu neúspěchů nejen ve škole, ale všude tam, kde jde o kvalitu výsledku. Absence trémy přitom může na výkon působit stejně záporně jako přemíra těchto stavů. Malé, tedy optimální množství úzkosti a trémy může naopak podnítit maximální výkon – přesnější termín je předstartovní napětí. [10]

Nejdůležitější činitele trémy shrnul Kondáš (1979) do devíti bodů:

• hodnocení osobní významnosti dané situace;
• náročnost situace ve vztahu k možnostem sebeuplatnění;
• nejistota a představy podporující předpoklad neúspěchu;
• hrozba selhání a možnost výsměchu;
• aspirační úroveň;
• motiv úspěchu a prestiže;
• osobnostní vlastnosti (úzkostnost, emoční labilita, snížená tolerance k frustraci);
• předvídání sankcí v případě neúspěchu;
• způsob zkoušení, vlastnosti zkoušejícího – jejich vliv na sebedůvěru žáka. [11]

Pro trému jsou typické vegetativní příznaky jako pocení, svalové napětí, chvění rukou i hlasu a příznaky psychické jako úzkost, nejistota, obavy, strach, snížená soustředěnost nebo vzrušení. Zhruba každý pátý trémista má neurotické příznaky, pro desetinu žáků a studentů je tréma subjektivním závažným stresorem. Tréma je vyjádřením snahy po úspěšném výkonu, současně ale také obavy ze selhání. Na vzniku trémy se podílí i potřeba seberealizace, uznání úspěšného výkonu nebo prestiže. [10] 

Styly učení

Na školní úspěšnost má zcela jistě vliv i styl učení jednotlivých žáků. Každému učiteli by pomohlo, kdyby alespoň jeden ze stylů učení znal – snáz by pochopil rozdíly mezi žáky. Jedním z nejčastěji uváděných stylů je model Davida Kolba, který vytvořil teorii zkušenostního učení. [12] 

Kolb přistupuje k učebnímu stylu jako k výsledku kombinací dědičného podkladu, dosavadních zkušeností jedince a požadavků současného životního prostředí. Dále rozlišuje čtyři základní modely stylu učení v adaptaci na okolní prostředí [12, 13]:

• Orientace na konkrétní zkušenost spočívá v preferenci jednání a zapojení se v okamžité situaci a řešení osobitým způsobem. Zdůrazňuje pocit, na rozdíl od rozumu, a zaměřuje se spíše na jedinečnost a složitost dané situace než na tvoření obecných teorií. Preferuje intuitivní a umělecký přístup. Lidé orientovaní na konkrétní zkušenost se soustředí na vztahy s ostatními a tyto vztahy jim přinášejí radost. Vyznají se v nepříliš strukturovaných situacích a rozhodují se intuitivně.
• Orientace na reflexivní pozorování spočívá ve snaze pochopit význam situací jejich pozorováním a nezávislým popisem. Jedinci se zajímají o to, jak se věci dějí, na rozdíl od toho, co bude v dané situaci fungovat. Zjišťují význam situací a myšlenek a jsou dobří ve zhodnocení jejich důsledků. Rádi se spoléhají na svůj úsudek a názor, také si cení trpělivosti, nestrannosti a promyšlených úsudků.
• Orientace na abstraktní vytváření pojmů je zaměřená na použití logiky a vytváření konceptů. V popředí je myšlení a budování obecných teorií a důraz na vědeckost. Tito lidé rádi plánují, operují s abstraktními symboly, dále si cení preciznosti, disciplíny a estetické kvality.
• Aktivní experimentování znamená orientaci na ovlivňování lidí a aktivní změnu situace. Je zaměřeno na praktické aplikace a pragmatickou orientaci na to, co funguje (neptá se proč). Lidé s touto orientací mají rádi výsledky a jsou ochotni riskovat pro jejich dosažení.

Tyto čtyři modely učebního procesu člověka měří Kolbův dotazník LSI (Learning Style Inventory). Na základě práce s dotazníkem Kolb vytvořil čtyři charakteristické a statisticky převládající typy učebních stylů: 

1. Konvergující lidé mají dominantní schopnost učení skrze abstraktní vytváření pojmů a aktivní experimentování. Je pro ně charakteristické, že dokážou dobře praktikovat myšlenky a nápady neboli uvést vědu do praxe. 
2. Divergující lidé jsou nejsilnější v konkrétní zkušenosti a reflexivním pozorování, mají schopnost vidět situaci z různých úhlů a jsou velmi dobří v přinášení nových nápadů. 
3. Asimilující lidé jsou dobří ve vytváření teoretických modelů, protože spojují orientaci na abstraktní vytváření pojmů a reflektivní pozorování.
4. Akomodující lidé propojují tendence konkrétní zkušenosti a aktivního experimentování. Operují způsobem pokus‐omyl, ze všech uvedených kategorií jsou právě tito lidé nejvíce ochotni riskovat. [14] 

Odkazy

[1] KOSÍKOVÁ, V. (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada Publishing, s. 150–162. 

[2] HELUS, Z. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. (1. vyd.) Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

[3] HRABAL, V. (ST.), & HRABAL, V. (ml.) (2002). Diagnostika: pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. (2. vyd.) Praha: Karolinum.

[4] MAREŠ, J., SKALSKÁ, H., KANTORKOVÁ, H. (1994). Učitelova subjektivní odpovědnost za školní úspěšnost žáků. Pedagogika, 44, 1994, č. 1, s. 33.

[5] MUSIL, J. (2019). Některé determinanty školní aktivity a školní úspěšnosti žáka [online]. Disertační práce, školitel: Prof. RNDr. Jan Chvalina, DrSc., Masarykova univerzita, s. 17. Dostupné z:   https://is.muni.cz/th/skmou/Disertace24.10.09l.pdf [cit. 3. 8. 2020]

[6] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 143.

[7] LECHTA, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál, s. 49.

[8] VÁGNEROVÁ, M. (1996). Komplexní problematika školního neprospěchu. Liberec: Technická univerzita v Liberci.

[9] MALÁ, V. (2017). Vliv diurnální preference na školní úspěšnost, motivaci a výkon v pozornostním testu u adolescentů [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: Mgr. Čeněk Šašinka, Ph.D., Masarykova univerzita s. 83. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/jgibl/Diplomova_prace.pdf [cit. 3. 8. 2020]

[10] NOVÁK, T. (2014). Tréma – jak s ní bojovat. Praha: Grada Publishing.

[11] KONDÁŠ, O. (1979). Tréma – strach zo skúšky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo.

[12] KOLB, D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. (13. vyd.) Upper Saddle River, N. J.: Prentice Hall. 

[13] DUNN, R., DEBELLO, T., BRENNAN, P., KRIMSKY, J., & MURRAIN, P. (1981). Learning style researchers define differences differently. Educational Leadership, 38(5), 372.

[14] KOLB, D. (1981). Learning styles and disciplinary differences. The modern American college. Ed. A. Chickering. San Francisco: Jossey‐Bass,  232‐255.

Doporučené zdroje 

1. FRYJAUFOVÁ, E. (2006). Naučte své dítě efektivnímu učení. Brno: Computer Press.
2. GROLIMUND, F., RIETZLER, S. (2018). Jak se úspěšně učit s ADHD: Praktický rádce pro rodiče. Bratislava: Noxi.
3. DRBOHLAV, J., FLIEGL, T., HULÍK, V., STIBUREK, Š., ŠVEC, V., VLK, A. (2017). Studijní neúspěšnost na vysokých školách: Teoretická východiska, empirické poznatky a doporučení. Praha: SLON.
4. MUSIL, J. (2019). Některé determinanty školní aktivity a školní úspěšnosti žáka [online]. Disertační práce, školitel: Prof. RNDr. Jan Chvalina, DrSc., Masarykova univerzita. Dostupné z:  https://is.muni.cz/th/skmou/Disertace24.10.09l.pdf 
5. MALÁ, V. (2017). Vliv diurnální preference na školní úspěšnost, motivaci a výkon v pozornostním testu u adolescentů [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: Mgr. Čeněk Šašinka, Ph.D., Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/jgibl/Diplomova_prace.pdf  
6. TENKLOVÁ, J. (2017). Motivace k učení a školní úspěšnost u žáků inklinujících k trémě a žáků-trémistů [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph. D., Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/i3kbp/dp_FF_MU.pdf
7. KUBÍČKOVÁ, V. (2015). Preference učebních stylů založených na smyslových preferencích u středoškolských studentů a jejich školní úspěšnost [online]. Diplomová práce, vedoucí práce: PhDr. Zdenka Stránská, Ph. D., Masarykova univerzita. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/kcvf7/DPkomplet_final.pdf