Úspěšná práce s heterogenní třídou 10: Jak podporovat žádoucí chování žáků?

Poslední článek ze seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou je určen především učitelům základních škol na prvním i druhém stupni, inspiraci tu ale najde také asistent pedagoga, pedagog volného času i vychovatel. Zájemci se dozví, proč je potřebné v heterogenním kolektivu nastavovat a dodržovat pravidla, podporovat očekávané chování a pomocí pozitivní podpory upevňovat žádoucí chování žáků.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Ideální podmínky pro efektivní učení
Záměrem každého dobrého pedagoga je, aby se jemu samotnému dobře učilo a zároveň aby se jeho žákům vedlo během výuky v kolektivu školní třídy co nejlépe. Aby si úspěšně osvojovali nejen akademické znalosti a dovednosti, ale také rozvíjeli své sociálně emoční dovednosti, jako je například komunikace a spolupráce s vrstevníky i dospělými. To všechno se mají děti, žáci a studenti naučit ve škole nápodobou, nácvikem a upevňováním. Předpokladem pro takové efektivní žákovské učení je kvalitní plynulá výuka bez rušivých momentů, ve které jsou žáci aktivovaní, schopni maximálního soustředění, a spolupracují nejen s pedagogem, ale i v rámci třídního, nebo vrstevnického kolektivu. 
Jak vytvořit vhodné podmínky, které podpoří žádoucí chování žáků během výuky i mimo vyučování v rámci školy? 

Pocit bezpečí ve výuce
Prožívaný pocit bezpečí, osobní tělesná, duševní a společenská pohoda (tzn. well-being) [1] a spokojenost (coby příjemný pocit z dobrých vztahů a dobře vykonané činnosti) jsou jednou z hlavních podmínek pro to, aby se žák nebál zkoumat nové věci, objevoval, tvořil, a tím se vzdělával, učil a osamostatňoval. Aby mohl jít za svým cílem a adekvátně reagovat na výzvy, které se před ním objeví. 

S well-beingem a pocitem bezpečí úzce souvisí naplňování základních potřeb. Jak uvádí Hartl (s. 79, 2004), psycholog A. H. Maslow vyvinul teorii tzv. hierarchie potřeb – potřeby se dělí na tzv. nižší, fyziologické, jako je hlad, žízeň a spánek, a na vyšší, psychogenní, jako je potřeba bezpečí, lásky a sounáležitosti, ocenění, seberealizace, poznání a porozumění. Pokud nejsou alespoň částečně uspokojeny potřeby nižší, nedochází k uspokojování těch vyšších. [2] 

Role učitele (asistenta pedagoga) v naplňování vyšších potřeb a podpoře pocitu bezpečí, well-beingu a spokojenosti žáků je nezastupitelná. Žák sám o sobě není schopen být zcela samostatný, zajišťovat si svůj pocit bezpečí a duševní, tělesné a společenské pohody (o to více, pokud je v jeho rodině tento vzorec pocitu bezpečí nedostatečný, anebo zcela chybí). Je proto podstatné, aby žák důvěřoval učiteli (asistentovi pedagoga), že vše, co dělá, má rozmyšlené a dělá to s cílem jednak pomoci naplnit jeho potřeby, jednak pro podporu jeho vlastního pocitu bezpečí, spokojenosti a well-beingu. 

Praktický tip

Osvědčuje se, pokud učitel žáka ujistí, že:

- každý člověk, dítě i dospělý, si zaslouží pozornost, zájem, lásku a respektující přístup;  

- každý člověk, dítě i dospělý, může někdy v životě prožívat z různých důvodů nepříjemné emoce ( jako je vztek, hněv, smutek, zklamání, frustrace, rozhořčení) – taková situace pro něj může být tíživá; učitel mu proto může nabídnout pomocnou ruku a dát mu najevo, že si může říct o pomoc, že může emoce s někým sdílet; stejně tak ale učitel respektuje, pokud se žák necítí na to, aby své emoce v danou chvíli s někým sdílel, a poskytne mu dostatečný prostor pro klid a zotavení.


Orientace v očekávaném chování ve výuce
Pro podporu vhodného a žádoucího chování žáků ve výuce je třeba vytvořit dobře nastavený systém, tzn. správně a adekvátně nastavená společná pravidla všech žáků pro komunikaci ve třídě, chování, odměňování, získávání zpětné vazby a další. 

Žák potřebuje vědět, jak se má chovat a jaká jsou pravidla vhodného a očekávaného chování. Tato pravidla by měla být jednoduchá, srozumitelná, dodržovatelná a vymahatelná. Všechna pravidla je potřeba formulovat pozitivně (co dostává pozornost, to zesiluje) – tzn. popisovat, co má žák dělat (např. po chodbě chodíme pomalu, v jídelně respektujeme ostatní a stavíme se do řady). 
Je vhodné, aby se žáci na tvorbě těchto pravidel podíleli (tzn. aby se pravidla stala jejich pravidly). Správně nastavená pravidla zvyšují míru společného zapojení žáků a zároveň snižují míru nevhodného nebo rušivého chování.  

Dalším krokem je nácvik pravidel s cílem ujasnit si, co si pod jednotlivými hesly představuje učitel a jak je vnímají žáci – představy učitele a žáků je potřeba sjednotit. Tím předejdete nedorozumění v chápání jednotlivých pravidel, vycházejících z různých zkušeností žáků a učitele. 

Nácvik pravidel by měl probíhat v místech, kterých se pravidla týkají, např. školní třída, WC, šatna. Je na uvážení pedagoga, jestli bude žákům sám předvádět, jak vypadá nedodržování pravidel s tím, že ho následně žáci opraví, anebo jestli scénky přehrají starší žáci mladším. Je možné využít i „scénkové“ BINGO, tzn. tabulku, která např. může mít 4 x 4 pole s příklady chování – dodržování anebo naopak nedodržování pravidel. Žáci pak vyškrtávají buď všechny správné, anebo naopak všechny nesprávné popisy chování.
Stejně tak je velmi vhodné nastavit postupy, jak se mají žáci chovat v dalších jednotlivých místech školy (mimo školní třídu) – šatna, příchod do školy, odborné učebny –, a dále jak zacházet se svým i cizím majetkem (školní pomůcky, pomůcky ostatních spolužáků apod.). Tato pravidla, která mohou obsahovat i popis postupu krok za krokem, je dobré doplnit jejich vizualizací a zveřejnit je na potřebných místech, která jsou v pravidlech uvedena, aby je žáci měli stále na očích pro zapamatování.  

Opakovaným nácvikem (prováděním) správného, žádoucího a pozitivního chování se toto chování stává pro žáky postupně rutinním. Za správně provedené očekávané chování podle pravidel a postupů učitel může žáky ocenit např. věcnou odměnou, výhodou, bodovým systémem nebo slovním ohodnocením. Mnohdy může úplně stačit to, že si učitel všímá žádoucího chování žáků a věnuje jim pozornost, ať už neverbálním gestem (úsměv, gestikulace), anebo slovním povzbuzením. 
  
Postup při nedodržení pravidel – restorativní praktiky
Má-li učitel dobře nastavená, vyjasněná a s žáky nacvičená pravidla očekávaného chování, která platí pro všechny, následuje další krok – nastavení jasného a zřetelného scénáře „Co nastane, když…“.  Při porušení pravidel je každopádně výhodnějším postupem, pokud učitel odebírá žákům výhody, než když jim uděluje tresty. I s těmito pravidly „Co nastane, když…“ by měli být žáci seznámeni s předstihem. 

Praktický tip:

Kruh obnovy

K řešení přestupku nebo nedodržení pravidel v rámci třídy, které se zároveň týká dvou a více žáků (jedná se tedy zároveň o spor, nedorozumění nebo vzniklé napětí), je možné využít tzv. kruh obnovy (nástroj restorativní spravedlnosti). Kruh obnovy má předem stanovená pravidla – mluví pouze ten, kdo drží v ruce určitý předmět. Všichni účastníci (žáci i učitel) sedí v kruhu na stejné výškové úrovni a popisují, jak se cítili, a to pomocí restorativních otázek učitele. Hledají společné řešení a přijímají zodpovědnost za svoje chování.

Hlavním cílem této techniky je nastínění problému, návrhu nápravy a prevence pro příště. To vše s dopomocí nenásilné laskavé komunikace, bez hodnocení, s využitím popisného jazyka. Jedinec, který se dopustil přestupku, dostává příležitost vysvětlit své pohnutky, ale i najít způsob, jak vše odčinit. Kolektiv dostává prostor nejen k vyjádření svých pocitů ale i pro kolektivní korekci nežádoucího chování. 

Po vyjasnění nežádoucího chování a nalezení způsobu odčinění přestupku je vhodné, aby učitel s žáky návazně opět zajistil kolektivní nácvik adekvátního, žádoucího chování (korekce chyby). 

Napadla vás otázka, jestli je vhodné kombinovat techniku kruh obnovy a zároveň odebrání určité výhody žákovi, který nedodržel pravidla nebo se dopustil přestupku? Pokud se učitel rozhodne využít aktivitu kruh obnovy, odebrat výhodu žákovi je možné pouze v případě, že si to tak sám zvolí dotyčný žák v rámci přijímání zodpovědnosti v restorativním kruhu. 

Jak uvádí pedagog a kouč E. Rasmussen (2016), základní premisa restorativních praktik spočívá ve víře, že děti jsou ochotné aktivně dělat pozitivní změny tehdy, když ti, kteří jsou vůči nim v pozici autority, budou dělat věci společně s nimi, nikoli dělat věci jim nebo pro ně. [3] Technika kruhu obnovy klade důraz na aktivitu, samostatnost dítěte, jeho schopnost přebírat odpovědnost i reflektovat vlastní chování.  

Metodický text o restorativní praxi pro pedagogy v českém jazyce, využitelné ve školní praxi, zatím není k dispozici, ale aktuálně vzniká překlad z anglického jazyka (Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání). Články o kruzích obnovy v angličtině nabízejí vzdělávací instituce a organizace nabízející metodu PBIS – podpora pozitivního chování dětí a žáků. (Další tipy jsou na konci článku.) 


Nežádoucí chování ve výuce

V případě nežádoucího chování žáka je vhodné, když učitel popíše své pocity („Když vykřikuješ při hodině, mám obavy, že nestihneme látku probrat, a ruší mě to při výkladu.“), a to, co vidí a slyší („Vidím, že máš potřebu vykřikovat při hodině.“), bez hodnocení (nálepkování, kritiky apod.). Také může samotného žáka požádat o popis správného chování, ocenit jakoukoliv jeho snahu (o nápravu, o vysvětlení správného chování), byť by byla minimální. Navíc může žáka povzbudit v dalším dodržování žádoucího chování. 

Objeví-li se u žáka opakovaně nežádoucí nebo nevhodné chování, nejprve je dobré pokusit se takovému chování nevěnovat pozornost. Pokud nezabírají postupy „přehlížení“ a učitel cítí, že chování žáka obtěžuje jeho samotného, vrátí se znovu k bodu popisu svých pocitů a potřeb. 

Pokud je chování žáka obtěžující vůči ostatním žákům, požádá učitel o popis pocitů a vyjádření potřeb ostatní žáky, opět bez hodnocení s pomocí efektivní nenásilné komunikace. Popř. může zařadit metodu kruhu obnovy – viz výše. 

Praktický tip pro případ nežádoucího chování

Koncept tzv. oddechového času od pozitivního posílení nežádoucího chování (anglicky: time-out)

Časový limit je postup (technika) disciplíny, kdy dítě je dospělým vyjmuto z prostředí, ve kterém projevovalo nevhodné chování, a je přesunuto do prostředí, které neposiluje jeho nevhodné chování, jako například židle v rohu místnosti, postýlka ve třídě anebo určený prostor mimo třídu (obecně prostředí s méně vnějšími stimuly). Tento postup může také zahrnovat dočasné odejmutí pomůcek nebo jiných předmětů a materiálů, které posilují nežádoucí chování dítěte. [4]

Jedná se o tzv. behaviorální strategii a intervenci (tedy týkající se chování). Vychází z principu tzv. operantního podmiňování (někdy též učení úspěchem). Jedná se o druh učení, při kterém se mění pravděpodobnost výskytu spontánních aktů chování na základě jejich důsledků.

Psycholog B. F. Skinner rozlišil dva druhy důsledků chování, z nichž posilování dále dělí na pozitivní a negativní: 

  • Posílení (zpevnění) – kladný důsledek chování zvyšující pravděpodobnost budoucího výskytu chování. Pozitivní posílení je proces, při kterém je určité chování odměněno něčím příjemným. Negativní posílení – jde o chování, které je posilováno, a tím i více opakováno, jako důsledek potřeby vyhnout se nepříjemným podnětům (například opakované opuštění místa, kde je nadměrná míra hluku).
  • Trest – proces, při kterém je jako důsledek chování přidáno něco nepříjemného. Zvláště averzivní (odpor vzbuzující) forma trestu vede ke snaze vyhnout se působení trestu jakýmikoli prostředky a způsoby chování, které mohou být více nežádoucí než původní trestané chování. [5] 

Termín „time-out“ poprvé použil dětský psycholog Arthur Staats (1924–2001) v 50. letech 20. století. „Time-out“ popsal jako efektivní postup, který používal s vlastními, normálně se vyvíjejícími dětmi, aby snížil jejich rušivé chování, jako byl například pláč (Staats, 1971). [6] Psycholog Montrose Wolf a další (např. Allen, Hart, Buell, Harris a Wolf, 1964) používali tento postup systematičtěji jako techniku řízení chování, při které jsou jednotlivci vyjmuti z procesu pozitivního zesílení nežádoucího chování. [7]   

Zatímco tato technika je obecně účinná u dětí s normálním vývojem, pro děti s autismem nemusí přinášet jakýkoliv přínos. Tyto děti se snaží sociálním interakcím vyhýbat, protože v nich budí nepříjemné pocity. Čas o samotě jimi může tedy vnímán jako odměňující (Solnick, Rincover & Peterson, 1977). [8]  

Technika „time-out“ se často používá namísto trestů, ale je nejúčinnější, když je používána souběžně s dalšími postupy, jako je procedura postupného zeslabování nežádoucího chování, výuka vhodného náhradního chování a diferenciální posílení vhodného chování. [4] 

Postupné zeslabování náhradního chování znamená, že dospělý neposkytuje žádnou odezvu na nežádoucí chování (například křik). 

Teorie rozdílného (diferenciálního) posilování spočívá v tom, že lidé mají tendenci opakovat chování, které je posíleno nebo odměňováno, a je méně pravděpodobné, že budou pokračovat v chování, které posilováno není. Diferenciální posilování se tedy skládá ze dvou složek: 1) zadržování posilování nevhodného chování, 2) posilování žádoucího chování.

Pomocí diferenciálního posilování tedy dospělý neodrazuje dítě od nežádoucího chování trestem, ale volí jiné strategie – jednak podporuje pozitivní chování dítěte, jednak zadržuje posilování negativního chování dítěte (většinou např. krátkodobá absence slovní reakce či očního kontaktu ze strany dospělého, přerušení komunikace, dočasné poodstoupení). [9] Například učitel nereaguje na chování žáka, který promluví, aniž by zvedl ruku, ale odpoví mu, když ruku zvedne, než promluví. Oční kontakt a verbální pozornost učitele je pozitivním posílením, které je dáno pouze tehdy, když se objeví přijatelné chování, ale ne, když se projeví neakceptované. [10] 

Kdykoli se dospělý snaží omezit problémové chování dítěte, měl by si být jist, že také učí a posiluje požadované náhradní chování u dítěte. [11] 

Mezi kritiky postupu „time-out“ patří psycholog Thomas Gordon [12], autor a lektor Alfie Kohn [13] a psycholožka Aletha Solterová [14], kteří tvrdí, že tento přístup může sice vést ke krátkodobému dodržování předpisů, ale má stejné nevýhody jako jiné formy trestu. Podle těchto autorů použití techniky „time-out“ neposiluje morální chování, ani neučí děti užitečné dovednosti řešení konfliktů a nedokáže řešit základní příčinu náročného chování.

Technika „time-out“ byla v minulosti v některých amerických školách hrubě zneužívána (dlouhodobá izolace dětí na nevhodných místech), a proto je mj. důležité i řádné proškolení pedagogických pracovníků před samotným začátkem práce s metodou během výuky. [15,16]

Australská asociace pro duševní zdraví kojenců např. také zveřejnila stanovisko, ve kterém je použití techniky „time-out“ považováno za nevhodné, zejména u dětí mladších tří let. [17] 

Aktuálně není zatím k dispozici žádná (v českém prostředí ověřená) metodika techniky „time-out“ využitelná pro české školy. Zájemci o využití této metody by měli svůj postup vždy (průběžně) konzultovat s etopedem, speciálním pedagogem, psychologem apod.  

Příklad postupu (zahraniční inspirace):

(Výše uvedené informace vychází také z doporučení Centra pro kontrolu a prevenci nemocí Ministerstva zdravotnictví a sociálních služeb USA pro výchovu předškolních dětí.) [18]

 - Učitel (nebo asistent pedagoga) si s žákem předem domluví, že když řekne heslo „stop“, žák okamžitě zastaví nežádoucí činnost a nechá se odvést mimo danou aktivitu.  

- Pokud žák projevuje nežádoucí chování, učitel si nejprve daného chování nevšímá. 

- Pokud nedojde ke změně, pokusí se o lehkou korekci, například může žákovi přechodně odebrat pomůcku – příklad: dojde k žákovi, lehce mu vezme z ruky propisku a uloží mu ji do penálu. 

- Pokud se žák dále chová nevhodným způsobem, učitel nebo asistent ho klidným hlasem upozorní na možnost oddechového času. Je vhodné potom počkat několik sekund. Pokud žák změní své chování, učitel (asistent) může jeho úsilí ocenit: „Opravdu se mi líbí, když nevykřikuješ, uklidíš po sobě pomůcky a dokončíš úkol, jak jsem tě požádal/a!“ Pokud ale žák stále pokračuje v rušivém chování, je na čase přistoupit k režimu přestávky. 

- Pokud žák své chování nezmění, přistoupí učitel k technice „time-out“. Řekne předem domluvené heslo a odvede žáka z aktivity – např. pomocí slov: „Prosím, odejdi ze své lavice dozadu do relaxační zóny.“, anebo „Teď je třeba, abys měl/a přestávku, protože…“ Větu je vhodné říct jen jednou, použít klidný, ale pevný hlas. Je vhodné se vyhnout:

  • podrobnému vysvětlování a debatování s žákem; 
  • subjektivnímu hodnocení žáka nebo situace, kritice;
  • vlastním projevům rozčilení, hněvu.

- Je potřeba, aby následovalo pozitivní zpevnění toho, co se aktuálně podařilo. Učitel může toto pozitivní zpevnění vyjádřit například výrokem: „Jsem rád/a, že ses teď dokázal/a zastavit, odejít do relaxačního koutku,….“ 

- Ve chvíli, kdy se žák dostane do oddechového prostoru, učitel (asistent) mu sdělí, že teď běží jeho oddechový čas přestávky. Žák např. dělá to, co je nutné k uklidnění a snížení napětí – například leží v relaxační zóně školní třídy, anebo se jakkoliv pohybuje v rámci daného prostoru. U starších dětí je možné se individuálně domluvit na tom, že budou klidně sedět v určeném prostoru. Je vhodné, aby učitel (asistent) zůstal poblíž, nezbytně nutné je to v případě, pokud dítě opouští prostor třídy (např. pro předem vyčleněného relaxačního koutku nebo místnosti, se kterou byl žák předem seznámen). Do aktivity se žák vrací, jakmile je toho schopen. 

- U předškoláků trvá přestávka obvykle 2 až 5 minut. Dobrým pravidlem je dát 1 minutu přestávky na každý rok věku. Dítě může opustit místo přestávky teprve ve chvíli, kdy se zcela uklidní (tzn. dokáže se zcela ztišit alespoň po dobu několika vteřin). Obvykle přestávka o délce zhruba cca 4 minut zcela postačuje, a to i u starších dětí. 

- Pokud žák dostal udělený oddechový čas za výrazně rušivé chování, je vhodné mu na konci oddechového času připomenout žádoucí chování, které od něj očekáváte. Učitel (asistent) může například říci: „Pravidlo v naší třídě pro všechny (učitele i žáky) je, že…“. Po skončení přestávky se každopádně zaměřte na jakýkoliv drobný pokrok, který žák udělá, a nejlépe ho nadšeně pochvalte! 

- Žák v základním vzdělávání by si měl vždy doplnit látku, kterou během režimu „time-out“ zameškal.

Alternativní postup: Hračka nebo pomůcka v režimu oddechového času

- Pokud žák špatně zachází s hračkou nebo pomůckou, může učitel zvážit, jestli ji odložit tzv. do režimu přestávky. Uložení hračky (pomůcky) do režimu přestávky je možné použít, pokud učitel nechce příliš často udělovat režim time-out žákovi. Stačí vzít hračku (pomůcku) a umístit ji jinam. Po uplynutí časového limitu učitel (asistent) vysvětlí žákovi, proč byla hračka v režimu přestávky. 

Poznámka na závěr: Techniku „time-out“ by učitel nikdy neměl využívat v tom smyslu, že by žákům pouze pohrozil, že ji (někdy v budoucnu) využije. 

Technika „time-out“ by se také nikdy neměla používat u žáků, kteří se prostřednictvím náročného chování vyhýbají úkolům nebo činnostem. [19]


Ocenění žádoucího chování u žáků 

Pozitivní oceňování žádoucího chování by se mělo využívat u všech žáků ve třídě pro posílení jejich jistoty a stability v chování. Co má pozornost, to zesiluje, a naopak. U žáků s obtížemi v chování je snaha o oceňování každičkého, i malého pokroku směrem k vhodnému chování povzbuzením k dalšímu většímu pokroku.  
 

Praktický tip

Jako nástroj k ocenění žádoucího chování je možné využít záznamový arch pozitivních kroků – na prvním stupni pomocí razítek, nálepek atd., na druhém stupni pomocí jednodušších záznamů, jako je fajfka, křížek a další. Dojde tak ke zpětné vazbě směrem od učitele k žákovi, i náhledu a reflexi žáka na vlastní chování a pokroky


Adekvátně upravené prostředí

Vhodnou úpravou prostředí dostává učitel prostor k volnému pohybu a přímému dozoru nad všemi žáky, a tím i možnost eliminace nekontrolovatelných projevů nežádoucího chování. Materiály a pomůcky by měly být strukturované, uspořádané a dostupné pro všechny žáky. Žáci pak mají možnost používat všechny pomůcky a materiály, aniž by hledáním vyrušovali ostatní spolužáky.  Každý z žáků by měl vidět na tabuli, monitor a na učitele, aby neztrácel kontakt s průběhem výuky a nemusel zjišťovat chybějící informace. Více k tématu uspořádání prostředí ve školní třídě najdete v článku: Úspěšná práce s heterogenní třídou 3: Upravte pracovní prostředí tak, aby umožňovalo otevřené vyučování | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz).

Pokud se rozhodnete řídit se popisovanou zásadou práce s heterogenní třídou, vždy myslete na to nejdůležitější – vztah. Budete-li mít s žáky dobrý a pevný vztah, vše se nejen jeví, ale i řeší lépe. 

Sebehodnoticí check-list pro učitele

V samostatném článku pro vás připravujeme check-list – stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list můžete využít jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad označte, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení doplňte dalšími postřehy a poznámkami.

Pro ukázku uvádíme body check-listu, které se vztahují k zásadě č. 10:

Mám nastavená (společně s žáky) srozumitelná, dodržovatelná a vymahatelná pravidla chování ve třídě.

Žáci vědí, co se bude dít, pokud pravidla nebudou dodržovat.



Další informace (inspirace, materiály):  

Maslowova hierarchie potřeb – (wikipedia.org)

Potřeby školní třídy - Zábavné učení (zabavneuceni.cz)

Nenasilna-komunikace.cz/nvc.html

Co by měl každý učitel vědět o uspořádání třídy | Víte...? | věda.muni.cz

Poznáváme, určujeme a dodržujeme základní pravidla chování ve třídě a ve škole | www.odyssea.cz 

Pravidla třídy | (zapojmevsechny.cz)

Pravidla ve škole: Jak je sestavit a dodržovat | (zapojmevsechny.cz)

VIDEO: Pravidla pro třídu vymýšlejte spolu s žáky. Budou je spíš dodržovat. | (zapojmevsechny.cz)

Kruh obnovy - Časopis Skauting

Build a Classroom Community Through Proactive Circles | PBIS Rewards

Restorative Justice Circles | Office of Student Conflict Resolution (OSCR) (umich.edu)

Restorative Circles: Creating a Safe Environment for Students to Reflect - YouTube


Doporučená literatura k tématu:

Auger, M.-T., Boucharlat, Ch. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Vyd. 1. Praha: Portál.

Čapek R. (2018). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny.  Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o. 

Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Překlad Karel Balcar. Vyd. 2. Praha: Portál.

Gabašová, J. (2020). Otevřená komunikace a řešení konfliktu ve třídě. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o.

Kyriacou, Ch. (1996). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Překlad Dominik Dvořák a Milan Koldinský. 1. vyd. Praha: Portál.

Stará, J. (2009). Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak je řešit? [online]. Učitelské listy, 10. 9. 2009. Dostupné z: Učitelské listy: Jana Stará: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit? (ucitelske-listy.cz)

Ulmanová,M. Dubec,M. (2012). Čítanka k osobnostní a sociální výchově. Praha: Projekt Odyssea, z. s. Dostupné z:  Osobnostní a Sociální Výchova - Odyssea.cz 

Valenta, J. (2003). Učit se být: témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. Vyd. 2. Praha: Agentura Strom.


Zdroje:  

[1] OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III): Students' Well-Being. [online]. Paříž: PISA, OECD Publishing. Dostupné z: https://doi.org/10.1787/9789264273856-en. [dat. cit. 22. 11. 2022].

[2] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.

[3] Rasmussen, E. (2016). Connection circles: How to establish a restorative practice circle. [online]. Kaleidoscope: Educator Voices and Perspectives, 2(2), 3–7. Dostupné z: Connection Circles: How to Establish a Restorative Circle Practice (knowlesteachers.org) [dat. cit. 22. 11. 2022].

[4] Kuriakose, S., Koegel, L., Koegel, R.L. (2013). Time-Out. In: Volkmar, F.R. (eds) Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders. Springer, New York, NY. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1698-3_138

[5] WIKIPEDIE, otevřená encyklopedie. (2022). Operantní podmiňování. [online]. Dostupné z: Operantní podmiňování – Wikipedie (wikipedia.org) [dat. cit. 22. 11. 2022].

[6] Staats, A. W. (1971). Child learning, intelligence, and personality: Principles of a behavioral interaction approach. New York: Harper & Row.

[7] Allen, K. E., Hart, B., Buell, J. S., Harris, F. R., & Wolf, M. (1964). Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursery school child. Child Development, 35(2), 511–518.

[8] Solnick, J. V., Rincover, A., & Peterson, C. R. (1977). Some determinants of the reinforcing and punishing effects of timeout. Journal of Applied Behavior Analysis, 10(3), 415–424.

[9] Li. P. (2022). Differential Reinforcement – Types, Examples & When To Use. [online]. Dostupné z: Differential Reinforcement - Types, Examples & When To Use (parentingforbrain.com) [dat. cit. 22. 11. 2022].

[10] Kol. autorů. (2022). What Is Differential Reinforcement in Applied Behavior Analysis? [online]. Dostupné z: What is Differential Reinforcement? (appliedbehavioranalysisedu.org) [dat. cit. 22. 11. 2022].

[11] Flaskerud, J. H. (2011). Discipline and effective parenting. Issues in Mental Health Nursing32(1), 82–84.

[12] Gordon, T. (2000). Parent effectiveness training: The proven program for raising responsible children. New York: Random House LLC.

[13] Kohn, A. (2005). Unconditional Parenting: Moving from Rewards and Punishments to Love and Reason. New York: Atria Books.

[14] Solter, A. (2022). The Disadvantages of Time-Out. [online]. Dostupné z: The Disadvantages of Time-Out by Aletha Solter, Ph.D. (awareparenting.com) [dat. cit. 22. 11. 2022].

[15] Crumb, M. (2008). Some experts call school time-out rooms 'abuse'. [online]. Dostupné z: Some experts call school time-out rooms 'abuse' - USATODAY.com [dat. cit. 22. 11. 2022].

[16] Hyman, I. A. (1990). Reading, Writing and the Hickory Stick: The Appalling Story of Physical and Psychological Abuse in American Schools.  Washington, DC:  Lexington Books. pp. 139–140, 12–13.

[17] Australian Association for Infant Mental Health. (2009). Position Pager 3: Time Out. [online]. Dostupné z: „Archivovaná kopie“ (PDF). [dat. cit. 22. 11. 2022].

[18] Centers for Disease Control and Prevention. U.S. Department of Health & Human Services. (2019).  Steps for Using Time-Out. [online]. Dostupné z: Steps | Time-Out | Essentials | Parenting Information | CDC [dat. cit. 22. 11. 2022].

[19] LSU Health Sciences Center Human Development Center. (2022). Behavioral Interventions and Strategies Series: Time-Out. [online]. Dostupné z: Time Out.pdf (lsuhsc.edu) [dat. cit. 22. 11. 2022].

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Program „Začít spolu“ učí žáky větší samostatnosti a zodpovědnosti
Že se dá učení dělat i trochu „jinak“, dokazuje například vzdělávací program „Začít spolu“, který se objevuje čím dál tím častěji také na českých školách. Orientuje se především na děti, při čemž se snaží individuálně podporovat jejich rozvoj, vést je k aktivitě, samostatnosti i zodpovědnosti. Chybu nepovažuje za konec světa, ale přirozenou součást procesu učení. Inovativní je také uspořádání učeben, které jsou rozděleny podle zaměření do jednotlivých center aktivit.
VIDEO: Pravidla pro třídu vymýšlejte spolu s žáky. Budou je spíš dodržovat.
Konfliktům ve třídě se pravděpodobně nevyhnete. Můžete je ale řešit konstruktivně tak, abyste dosáhli svého cíle vy i žáci. Lektorka Radka Schillerová představí pro tyto účely metodu z kurzu pro pedagogy Škola bez poražených, kterou vytvořil psycholog Thomas Gordon. Jde o první – teoretickou – část dvoudílného videa.
Nabídka poradenství v ukrajinštině
Пропонуємо консультації українською мовою
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.