PODCAST 32: Jak na výuku angličtiny u předškolních dětí (včetně dětí s rizikem dyslexie)?
Dyslexie je definována jako celoživotní porucha biologického původu. Ovlivňuje především osvojování si a používání psaného jazyka, paměť a organizační schopnosti. [1] „Pokud je maminka nebo sourozenec dyslektik, tak má dítě určitou pravděpodobnost, že jej porucha potká taky,“ dodává Sylvie Doláková.
Co se týče samotné prevalence dyslexie (tzn. demografický ukazatel, poměr počtu všech existujících případů dyslexie – bez ohledu na dobu jejich vzniku – k počtu obyvatel v dané lokalitě ve sledovaném časovém období), záleží na závažnosti dyslexie, potažmo na hranici použité k identifikaci dyslexie.
Běžné odhady prevalence dyslexie se pohybují v rozmezí 3 až 7 %, pokud je minimální hranice k určení dyslexie stanovena ve výši 1,5 směrodatné odchylky (nebo více) od průměru měřeného čtení. [2,3,4] Podobné odhady prevalence byly získány i z mezikulturních studií. [4,5] Odhady prevalence dyslexie jsou vždy vyšší, když je limit použitý pro identifikaci dyslexie méně striktní. Některé studie, které pracovaly s „měkčím“ limitem, došly například k prevalenci dyslexie u 17,4 % populace školního věku. [6]
Předškolní dítě s rizikem dyslexie a výuka angličtiny
Jak uvádí Sylvie Doláková: „Dyslexie je skutečně široký pojem, který zahrnuje mnoho různých odchylek a nuancí v různém poměru u každého dítěte. Neexistují dva stejní dyslektici.“ Z tohoto důvodu je potřeba ve výuce aktivity vybírat podle individuálních potřeb každého dítěte. V první řadě je důležité, aby učitel děti s dyslexií ve své třídě pozoroval a sledoval, co konkrétně jim pomáhá k lepšímu výkonu.
V rámci vzdělávání je vždy klíčové pozorovat konkrétní projevy, zapisovat si, na co předškolní děti s možným budoucím rizikem dyslexie (a tedy s některými aktuálně zjištěnými dílčími oslabeními např. ve zrakovém nebo sluchovém vnímání) pozitivně reagují, a v první řadě preventivně podchytit začátek výuky, a to včas a správným způsobem.
Jak je obecně známo, vývojové období, kdy jsou děti nejvíc otevřené jazykovým vlivům, je právě prvních sedm let věku. „V tomto období, kdykoliv začneme s vystavováním dítěte cizímu jazyku, tak budeme daleko úspěšnější, než když začneme například až ve 3. ročníku základní školy,“ upřesňuje Sylvie Doláková.
Dyslexii je však možné diagnostikovat až kolem 9. roku věku. Je totiž potřeba vyloučit jiné aspekty/faktory jako senzomotorické vlivy nebo nepodnětné prostředí, ve kterém se dítě může nacházet. Všechny učební techniky, které eliminují obtíže dětí s dyslexií, se dají nicméně praktikovat už v předškolním věku, do 7 let.
Sylvie Doláková se domnívá, že pedagožka v mateřské škole rozhodně neudělá chybu, pokud bude ke všem dětem ve výuce přistupovat jako k dětem s rizikem dyslexie. Výhoda technik, které eliminují obtíže dyslektiků, je ta, že nikdy nemohou uškodit většinové populaci – spíše naopak. Dětem bez rizika dyslexie proto nebude na škodu, když si projdou některé tyto techniky zároveň s dětmi s rizikem budoucí dyslexie, které takové techniky velice potřebují, protože pomáhají rozvíjet jejich oslabené stránky. Jedná se konkrétně o techniky pro rozvoj kognitivních funkcí, zrakového nebo sluchového vnímání. Další oblastí je prostorová, zvláště pravolevá orientace, bez které se pozdější čtení písmen a slov rozhodně neobejde.
Tip:
Vzhledem k oslabenému zrakovému vnímání žáci s dyslexií později obtížně ve škole pracují s černým textem vytištěným na bílém papíře. Text se žákům během čtení tzv. rozmazává. Je tedy potřeba zpřesňovat zrakové vnímání u těchto budoucích čtenářů, a to již v předškolním věku. Vhodné jsou techniky jako nejrůznější vyhledávačky, chodníčky, kterými děti sledují tužkou cestičku od jednoho obrázku ke druhému. Doporučuje se též práce s geometrickými tvary (jedná se o dobrou přípravu pro čtení, neboť písmena jsou v podstatě složena z geometrických tvarů, případně z jejich částí). „Děti, které bezpečně rozlišují geometrické tvary, se snáze a rychleji orientují v rozlišování písmen,“ dodává Sylvie Doláková.
Pro rozvoj jednotlivých oblastí, jako jsou kognitivní funkce, zrakové a sluchové vnímání a další, doporučuje Sylvie Doláková také norskou výukovou metodu Grunnlaget, která se úspěšně aplikuje například i u dětí s mentálním oslabením, vhodná je ale například i pro děti žijící v málo podnětném prostředí.
Více o vzdělávací metodě Grunnlaget:
Naučte děti se učit. Pomůže norská metoda „Grunnlaget“ | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)
Co se týče sluchu, rozhodně je důležité, aby děti slyšely mluvený jazyk zřetelně a nepříliš rychle.
Třebaže moderní technologie v mnoha oblastech pomáhají, reprodukovaná řeč (tablety apod.) může být u předškolních dětí s rizikem dyslexie spíše na škodu, neboť se jedná o jazyk modulovaný, různě deformovaný (drmolení, skřehotání), v příliš rychlém tempu, a ne vždy zřetelný. Pozornost dětí taková řeč sice upoutá, ale nepřispívá k rozvoji a vnímání řeči. Pokud se dítě nenaučí správně vnímat řeč, nemůže ji potom ani správně produkovat, ani správně zapsat nebo číst. Děti, a nejen ty s rizikem dyslexie, by měly mít jak v rodině, tak ve škole správný řečový vzor. Co se týče prostředí rodiny, není například vhodné, aby rodiče či prarodiče na děti (sice s dobrým úmyslem) šišlali.
Období „dva roky zvykání na jazyk“ – o co se přesně jedná?
„Nestačí jen začít s výukou jazyka včas, tedy v přiměřeném věku, ale je třeba začít i správným způsobem,“ upřesňuje Sylvie Doláková. Co se týče samotného začátku výuky angličtiny u dětí předškolního věku (případně mladšího školního věku, např. v 1. ročníku základní školy), je vhodné začít s tzv. dvouletým obdobím zvykání si na jazyk. Dětem je proto vhodné jazyk předkládat nenásilnou formou. Dítě by mělo být jazyku tzv. „vystaveno“. „Některé teorie říkají, že dítě se rodí s talentem na jakýkoliv jazyk, záleží ale, jakým jazykem ho obklopíme. Platí to právě pro prvních sedm let života,“ doplňuje Sylvie Doláková.
Zároveň upozorňuje, že časné psaní a čtení v cizím jazyce může vnést do učebního procesu dětí chaos, což platí jak pro děti s dyslexií, tak pro ostatní děti: „Jazyk je prostředek zejména ke komunikaci, získávání informací a předávání informací. Málokdo se domlouvá výhradně písemně nebo čtením. Je proto prvořadým úkolem naučit děti komunikovat. Bohužel děti začínají často při výuce angličtiny abecedou, hláskováním slov, jak se zapisují některá slovíčka, přitom ještě nezvládly čtení a psaní v mateřském jazyce. Pokud dítě nemá ukotvený návyk umět zapsat, co zná česky, což se před tím šest let před vstupem do školy učilo poslechem a mluvením, jen obtížně se bude například učit, že anglická slova se zapisují jinak, než se vyslovují,“ upozorňuje Sylvie Doláková.
Co znamená „learning by doing“ ve výuce angličtiny u předškolních dětí?
Sylvie Doláková uvádí, že dítě by mělo být vystavováno co nejvíce reálným situacím, kdy je jazyk používán. „Více než jinde zde platí heslo ‚learning by doing' – tedy: učím se tím, že něco dělám,“ doplňuje.
Pokud učitel mluví na děti anglicky, ale neposkytne jim obsah toho, o čem mluví, děti mohou rychle ztratit zájem. Je proto důležité používat současně s řečí také neverbální podněty: gestikulaci, mimiku, názorné ukázky (reálné předměty anebo obrázky), reálné aktivity (vyrábění, hry, ukázky) apod. Děti se zkrátka nudí, pokud nerozumí mluvené řeči, anebo pokud je například pedagog v mateřské školce učí slovní zásobu jen pomocí opakovaného demonstrování jednotlivých obrázků v českém jazyce (například zvířat, předmětů apod.) a souběžného opakování a „přezkušování“ jednotlivých anglických slovíček souvisejících s obrázky.
Praktický příklad nevhodného postupu:
Učitel sděluje: „Děti, na obrázku vidíte psa. Anglicky se pes řekne ‚dog‘.“
Po chvíli učitel obrázek znovu ukáže a ptá se dětí: „A jak se anglicky řekne pes?“
Dítě zpravidla netuší, co si s jednotlivým slovíčkem „dog“ (česky: pes) počít, jak funguje, jak se zakomponuje do určitého sdělení. Slovo „dog“ totiž také může znamenat „psa, psovi“ apod.
Dítě jednoduše potřebuje kontext, jak má dané slovíčko použít v konkrétních situacích. Během demonstrace jednotlivých obrázků a přezkušování slovní zásoby po jednotlivých slovíčkách tento kontext nezískává.
Praktický příklad vhodného postupu:
Pokud učitel dítě tzv. „obklopí“ jazykem, poskytuje mu tak vlastně řečový vzor. V praxi to vypadá tak, že učitel připravuje určité situace, které komentuje cizím jazykem. Je ale potřeba, aby učitel hovořil pomalu, zřetelně a dětem musí být naprosto jasné, o co (jakou konkrétní situaci, kontext) se jedná.
Je třeba vymyslet konkrétní úkol nebo situaci, která děti zaujme, vtáhne do výuky angličtiny. Situace učitel daným jazykem vhodně komentuje, a to všemi dostupnými prostředky: zřetelně ústní formou, ale zejména také prostřednictvím neverbální komunikace (řeči těla), kam můžeme řadit gesta, mimiku, proxemiku, oční kontakt, názorné pomůcky (obrázky a skutečné předměty) a dokonce i vzhled pedagoga (odlišný vizuální vzhled učitele může dítě s dyslexií například i zmást, např. změna účesu, oblečení).
Tipy na jednoduché aktivity, které děti zaujmou:
Pedagog může využívat například následující aktivity:
Výroba, vymodelování, skládání z papíru, kresba, stavba věže z kostek, pojmenování barev u určitého předmětu, přičemž učitel během samotné výroby sděluje dětem v angličtině instrukce či jednoduchý popis postupu.
Názorné pomůcky, cokoliv, s čím se dá manipulovat, co se dá pověsit, co se hýbe. Dále například maňásci, kteří prostřednictvím učitele komunikují s dětmi.
Příklad využití názorných pomůcek
Aktivita „Učíme se názvy oblečení“
Učitel vytahuje různé kousky oblečení a říká: „What is it?“ (česky: „Co to je“?) Pokračuje: „Oh, they are trousers. Can I put them on my head?“ (česky: „To jsou kalhoty. Můžu si je dát na hlavu?“).
Během ukázky několikrát vždycky zopakuje název konkrétního oblečení. Doplní, že: „We can't put trousers on our heads because they are trousers.“ (česky: „Kalhoty nemůžeme dát na hlavu, právě proto, že to jsou kalhoty.“). Vyučující postupně může vystřídat více kusů oblečení. Názorná ukázka pomáhá k zapamatování si slovní zásoby.
Pro děti předškolního věku je taková technika vždy zábavná, v dobrém naladění jsou pak děti přístupné výuce i novým informacím.
Pozn.: Český překlad v této aktivitě je určen pouze čtenářům. Během samotné aktivity učitel český jazyk nepoužívá, s dětmi komunikuje pouze v angličtině.
Vytváření modelových situací, které učitel komentuje cílovým jazykem. Je možné využít například loutky, maňásky, kteří provádějí nějakou činnost, kterou učitel jednoduchým jazykem v angličtině popisuje anebo nechá promlouvat při činnosti samotné loutky.
Využití písniček a říkanek v angličtině, například s pohybem, s hudebním anebo i vizuálním doprovodem.
Nacvičování scénky, založené na anglické frázi nebo krátké větě.
Pokud učitel po dětech požaduje vykonání nějaké aktivity, je důležitá (i opakovaná) reálná demonstrace (ukázka) společně s jednoduchými instrukcemi v angličtině. (Pokud děti nepochopí instrukce, nespolupracují.) Zapojení starších dětí, které jsou o něco pokročilejší v angličtině, do demonstrace, je možnou variantou.
Konkrétní sdělení v cizím jazyce by mělo být vždy co nejjednodušší, dávkované po malých částech, ale soustavně, v mnoha opakováních, tzn. procvičováních. Díky tomuto postupu nakonec i děti s rizikem dyslexie mohou přijít na to, že určitý zvuk patří ke konkrétní situaci. Jedná se o podobný způsob, jako když se dítě učí mateřskou řeč, tedy sleduje v čase opakovaná verbální sdělení rodičů (spojená s opakovaně konkrétní situací), přičemž reaguje na vystavení řeči zpočátku pouze neverbálně (úsměv, pohled, otočení se apod.). V samém počátku se vždy rozvíjí poslechové dovednosti, tzv. dekódování jazyka, tedy schopnost slyšet a rozumět, co se po dítěti chce nebo co se odehrává – dítě si tedy pamatuje zvuk a ví, co znamená. (I z tohoto důvodu by učitel cizího jazyka neměl proto po dětech vyžadovat okamžité aktivní používání řeči, ale spíše reakci na sdělení.) Postupně je dítě schopno vnímat podobnou situaci, ve které by určité už slyšené sdělení mohlo použít i ono samo. Teprve v této etapě si dítě osvojuje první slova, fráze atp.
Co se týče samotné výuky, Sylvie Doláková doplňuje, že již v předškolním věku je důležité pěstovat u dětí tzv. cit pro gramatiku, a to nikoliv drilováním pravidel, ale tím, že učitel používá autentický, gramaticky správný jazyk v konkrétní situaci.
Praktický příklad:
Dítě se například setká během prvních dvou let výuky angličtiny s tázací větou učitele (obsahující předpřítomný čas) „Have you finished?“ (česky: „Už jsi skončil?“), které zatím nerozumí. Po 2–3 měsících ale dítě začíná spontánně chápat význam tázací věty, a to právě díky opakovanému spojení s konkrétní situací, například s odevzdáváním hotové práce učiteli.
Dítě je tedy vystaveno autentickému jazyku, kdy učitel používá jazyk takový, jaký konkrétní situace vyžaduje. Tím zároveň dává dětem určitou představu, co všechno se ještě musí naučit.
Později, když se dítě setká s gramatickým rozborem předpřítomného času (zpravidla až na 2. stupni základní školy), může zareagovat: „Aha, to znám, to se nás paní učitelka ptala, když jsme kreslili, jestli už to máme.“ Bude tedy použití toho gramatického pravidla již znát, a to právě ve spojení s konkrétní situací. Díky tomu, že si dítě dokáže spojit užití konkrétní fráze s konkrétním kontextem, existuje také větší šance, že si později probírané gramatické pravidlo úspěšně osvojí.
Výslovnost a intonace
Jedná se o dvě velice důležité složky angličtiny: se správnou výslovností a intonací je větší šance se nejen domluvit, ale i rozumět cizímu jazyku. Pokud dítě ví, jak určité slovo vyslovit, tak také ví, jak takové slovo zní, když jej řekne někdo jiný. Správná výslovnost tedy napomáhá rozlišení cizího zvuku v řeči. Prostřednictvím her a nejrůznějších aktivit ve výuce je možné vytvářet cíleně situace, kdy lze cvičit výslovnost a intonaci.
Učitel by především měl kontinuálně pracovat na své výslovnosti, kontrolovat si ji a ověřovat její správnost například při komunikaci s rodilými mluvčími. „Pokud se kdokoliv rozhodne učit angličtinu, je to celoživotní úkol,“ dodává Sylvie Doláková. „Není možné si říct, dosáhnul jsem úrovně C1, tak se studiem končím.“
Rozvoj komunikačních prostředků
Praxe ve školách je bohužel často taková, že během výuky cizích jazyků učitel klade dětem určité otázky a ty na ně odpovídají. Pokud se má situace obrátit, děti jsou často bezradné, protože nikdy neměly možnost spontánně tvořit otázky. A pokud je někdy tvořily, tak se tak často dělo na pokyn učitele.
Vhodnější postup je připravit situaci, kdy žák chce tu otázku vytvořit sám, spontánně, protože si například potřebuje zjistit nějakou informaci.
„Výuka angličtiny by neměla primárně probíhat učením se, jaké slovo se dává do otázky a jaké do odpovědi, či popisem a nácvikem, co je předpřítomný čas a podobně. Děti bychom měli jako učitelé spíše učit, že angličtina je prostředkem, jak si zjistit určitou informaci, která mě zajímá. V takovou chvíli dostaneme daleko lepší výsledky,“ dodává Sylvie Doláková.
Dítě by například během určité učební aktivity mělo mít přirozeně potřebu se zeptat, tedy zkusit zformulovat jednoduchou otázku, aby například získalo další informace k úkolu. Nejde přitom o gramatickou správnost při formulování otázky, ale o postupné osvojování si jazyka v reálných situacích.
Co se týče předškolních dětí, učitel má jednoduchou možnost připravit situace ve výuce, kdy někdo komunikuje s někým jiným. V mateřské škole se například velice často využívá maňásků, různých hraček, kdy učitel může simulovat dialog, a děti se tak učí slyšet nejen otázky, ale i odpovědi. Následně může učitel například připravit takovou aktivitu, kdy děti mají příležitost spontánně tvořit otázky, aby si například zjistily některou informaci.
Jak často vyučovat angličtinu v mateřské škole?
Výuka angličtiny by v ideálním případě měla probíhat nenásilnou formou a co nejčastěji. Běžný standard 1x týdně je nedostačující. Výuka totiž neprobíhá pomocí každodenního vystavování se jazyku ve skutečné situaci, ale často způsobem, kdy vyučující, mnohdy i z jiného oddělení, přichází, děti v angličtině přivítá, udělá s nimi některé aktivity, a následně opět odchází. Týdenní proluka mezi dvěma hodinami je velmi dlouhá, a vyučující potom zase začíná po 1 týdnu s učivem v podstatě znovu.
Ideálně by každá paní učitelka měla každý den jazyk zakomponovat do svého denního programu s dětmi. Například si vymezí určitý prostor, kam děti přivede a přejde do cizího jazyka. Nebo si může vybrat nějaký symbol, například šálu nebo vlaječku, kterou si připne na oblečení, aby děti pochopily, že teď se mění podmínky a bude se mluvit trošku jinak.
Nejvhodnějším řešením je anglický jazyk používat v programu dne co možná nejčastěji. „Děti velice rychle přijdou na to, kdy se mluví česky a kdy se hovoří jiným jazykem,“ doplňuje Sylvie Doláková.
Závěrem:
„Doporučuji, aby vyučující vždy začala tím, že bude přemýšlet o tom, jak se naučily česky její vlastní děti anebo ty děti, které má v předškolním zařízení, a pokusí se podobné podmínky osvojování si jazyka vytvořit i ve školkách,“ uzavírá téma Sylvie Doláková.
Infobox
Co je dyslexie?
Dyslexie (porucha čtení) spadá do různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Předpokládá se dysfunkce centrálního nervového systému. [7]
Specifická vývojová porucha čtení, při níž se jedinec potýká s problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných; má potíže s rychlostí čtení, správností čtení a s porozuměním čtenému textu; často se vyskytuje tzv. dvojí čtení (tiché předčítání slova před jeho vyslovením). [8]
Rozpoznáváme:
• P-typ dyslexie (pravohemisférový) – pomalé, nedostatečně plynulé čtení s menším množstvím chyb a nižší mírou celkového porozumění přečtenému textu;
• L-typ dyslexie (levohemisférový) – rychlejší a plynulejší čtení s větším počtem chyb, ale často s vyšší mírou porozumění přečtenému textu.
Podle diagnostikovaného typu je následně možné zvolit odpovídající postupy při nápravě dyslektických obtíží. [9]
V případě dyslexie je významnou diagnostickou hodnotou čtenářský kvocient (ČQ). Zjišťuje se pomocí standardizovaného testu čtení (podle věku), kdy se během několikaminutového čtení vyšetřovaného jedince zaznamenává počet bezchybně přečtených slov. Výsledný čtenářský kvocient odpovídá počtu slov přečtených za minutu a porovnává se s tabulkovými hodnotami a IQ. Za sociálně únosné čtení (po ukončení základního čtenářského výcviku) je považována úroveň 60–70 slov přečtených za minutu. [10]
Při výuce (cizích) jazyků se objevuje často problém:
• S poslechem a pozorností: děti/žáci nedokážou rozlišit důležitost toho, co mají poslouchat, slyší vše na stejné úrovni, nerozlišují podstatné a nepodstatné (např. je snadno vyruší hluk ve třídě); objevují se proto obtíže zapamatovat si např. jednoduché, po sobě jdoucí pokyny;
• se zrakovým vnímáním hlásek: obtíže při opisování z tabule, v zápise se objevuje prohazování písmen, slabik, záměna zvukově podobných hlásek, slabik a slov, vynechávání celých slov, nebo částí slov (příklad: anglické slovíčko „white“ je zapsáno jako „wite, whit, anebo wihte“); objevuje se fonetický přepis anglických slov;
• s rychlostí hlasitého čtení: tempo čtení je buď pomalé (často tzv. dvojí čtení, nejprve tiché čtení a potom hlasité), anebo se jedná o rychlé čtení s množstvím chyb (časté je domýšlení si obsahu);
• zapamatovat si a správně vyslovovat delší nebo složitější slova v cizím jazyce, jejich časté komolení, přehazování hlásek či slabik;
• s budováním slovní zásoby v angličtině (zapomínání slovíček, záměna podobných znějících nebo podobně psaných slovíček);
• s poslechem – časté je neporozumění slyšenému (např. nahrávce nebo ústnímu sdělení, říkance či básničce), objevují se výpadky v pozornosti při poslechu; objevují se obtíže udržet slyšený obsah v pracovní paměti a znovu si jej vybavit (převyprávět, zapsat ve stejném časovém sledu s vybavením podrobností, např. abecedu, dny v týdnu, řadu násobilky).
Tip na závěr
Zaujalo vás téma? Ve druhé části dvojdílného podcastu představuje pedagožka a lektorka Sylvie Doláková praktické tipy k výuce angličtiny u žáků v základní škole.
Mgr. Sylvie Doláková
Sylvie Doláková v natáčecím studiu Panda NPI ČR | FOTO: APIV B
Vystudovala obor učitelství v mateřské škole na Střední pedagogické škole v Novém Jičíně, následně také specializaci Anglický jazyk a literatura pro základní a jazykové školy na Masarykově univerzitě v Brně. Její profesní záběr je velice široký. Kromě praxe učitelky mateřské školy se věnovala výuce angličtiny v předškolních zařízeních a také na základní škole. Díky této zkušenosti se výuce angličtiny začala věnovat i z teoretické stránky.
Absolvovala celou řadu tuzemských i zahraničních specializačních kurzů a seminářů. Individuálně se vzdělávala prostřednictvím certifikovaných zahraničních kurzů v Edinburghu, Oxfordu, Canterbury, Glasgow a Totnes.
Dlouhodobě se věnuje lektorské činnosti – lektoruje komplexní metodické kurzy pro učitele angličtiny ze škol i vzdělávacích center a dalších organizací. Pravidelně prezentuje odborné příspěvky na domácích i zahraničních konferencích.
Má zkušenosti s výukou učitelů angličtiny v zahraničí, vedla také četné odborné webináře. V roli konzultantky školila učitele mj. v zahraničních metodických kurzech NILE v Norwichi ve Velké Británii. Aktuálně se zabývá metodikou výuky angličtiny online.
„Pohádka nás naučí“ (výukový program, 2013–2020, zatím 18 titulů) vytvořený Sylvií Dolákovou byl v roce 2017 oceněn prestižní cenou za nejlepší učitelskou inovaci vydavatelství Pearson ELT (Evropa a Centrální Asie).
Vybraná publikační činnost (knihy, CD, pomůcky):
Doláková, S. (2018). Geometrické tvary [CD-ROM]. I. vydání. [Brno]: AMATE, z.s.
Doláková, S. (2018). Sedlák z údolí [CD-ROM]. I. vydání. [Brno]: AMATE, z.s.
Doláková, S. (2017). O Červené slepičce [CD-ROM]. I. vydání. [Brno]: AMATE, z.s.
Doláková, S. (2017). Playing with English 1: printables, card games, board games, worksheets, grammar games, songs and chants [CD-ROM]. I. issue. [Brno]: AMATE, z.s.
Doláková, S. (2015). Umíte to s pohádkou?: práce s příběhy v MŠ a ZŠ. Vydání první. Praha: Portál.
Doláková, S. (2006–2008). Playing English = Hravá angličtina: 20 aktivit ve 120 variantách. 1st ed. Dubicko: INFOA, 4 sv.
Doláková, S., Glacová T. (2006). Let´s practice English. Pomůcka jazykové kolečko. Zlín: AllMax Group s.r.o.
Vybraná publikační činnost – odborné články:
Doláková, S. (2019). Angličtina: Komunikace s rodiči v kontextu výuky jazyka. [online]. NPI ČR: Praha. Dostupné z: Odborný článek: Angličtina: Komunikace s rodiči v kontextu výuky jazyka (rvp.cz)
Doláková, S. (2019). Angličtina: Proč je důležité začít včas? [online]. NPI ČR: Praha. Dostupné z: Odborný článek: Angličtina: Proč je důležité začít včas? (rvp.cz)
Doláková, S. (2019). Angličtina: Proč je důležité učit správně, tedy mnohdy jinak? [online]. NPI ČR: Praha. Dostupné z: Odborný článek: Angličtina: Proč je důležité učit správně, tedy mnohdy jinak? (rvp.cz)
Doláková, S. (2019). Dyslektici v mateřinkách? [online]. NPI ČR: Praha. Dostupné z: Odborný článek: Dyslektici v mateřinkách? (rvp.cz)
Doláková, S. (2012). Učíme angličtinu dobře?. Rodina a škola: časopis pro všechny rodiče a učitele, 2012, 59(7), s. 24–25. ISSN 0035-7766.
Doláková, S. (2012). Výuka angličtiny u předškolních dětí: ano, ale jak?. Informatorium: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách, 2012, 19(2), s. 6–7. ISSN 1210-7506.
Webináře se Sylvií Dolákovou, kde učitelé mateřských a základních škol najdou další užitečné tipy k výuce angličtiny:
Online setkání: SLOVNÍ ZÁSOBA V ANGLIČTINĚ: JAK NA NI? - DIGIFOLIO (rvp.cz)
Metodický portál RVP - modul AudioVideo: ONLINE SETKÁNÍ: Konverzace v aj? Jak motivovat nemotivované
Specializované kurzy, které lektoruje Sylvie Doláková, zaměřené na metodiku výuky angličtiny (a to nejen u dětí s dyslexií) naleznete zde:
Kalendář akcí/ Workshops (sylviad.cz)
Kontakt a další informace naleznete na webových stránkách:
[1] Singleton, C. H. (1999). Dyslexia in Higher Education: Policy, Provision and Practice. Report of the National Working Party on Dyslexia in Higher Education. Hull: University of Hull.
[2] Fletcher J. M., Lyon G. R., Fuchs L. S., Barnes M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention (2nd ed.). Guilford Press.
[3] Peterson R. L., Pennington B. F. (2012). Developmental dyslexia. The Lancet, 379, 1997–2007. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(12)60198-6
[4] Snowling M. J., Melby-Lervåg M. (2016). Oral language deficits in familial dyslexia: A meta-analysis and review. Psychological Bulletin, 142(5), 498–545. https://doi.org/10.1037/bul0000037
[5] Moll K., Kunze S., Neuhoff N., Bruder J., Schulte-Korne G. (2014). Specific learning disorder: Prevalence and gender differences. PLOS ONE, 9(7), Article e103537. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0103537
[6] Shaywitz S. E., Escobar M. D., Shaywitz B. A., Fletcher J. M., Makuch R. (1992). Evidence that dyslexia may represent the lower tail of the normal distribution of reading ability. New England Journal of Medicine, 326, 145–150. https://doi.org/10.1056/NEJM199201163260301
[7] Kolář, Z. a kol. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada. s. 131.
[8] Slowík, J. (2016). Speciální pedagogika 2., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada. Pedagogika. s. 129.
[9] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení. Praha: Portál. cit. In: Slowík, J. (2016). Speciální pedagogika. 2., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada. Pedagogika. s. 133.
[10] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení. Praha: Portál. cit. In: Slowík, J. (2016). Speciální pedagogika. 2., aktualizované a doplněné vydání. Praha: Grada. Pedagogika. s. 127.
Mohlo by Vás zajímat
Čtenářem se dítě nerodí, čtenářem se stává čtením
Trénink čtení je zábava, když se to vezme z toho správného směru. Čtenářská dílna, společné i samostatné čtení a pohyb čtenářů – takový je recept základní školy v Děčíně. Zkusíte to taky?
Specifika vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení
Druhá část pětidílného seriálu o výjimečnostech při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení (SPU) poukazuje na možnosti tvorby podpůrných dokumentů PLPP i IVP. Dále se společně zaměříme na vymezení rozdílů mezi jednotlivými stupni podpůrných opatření. Pokud hledáte inspiraci pro konkrétní postupy specifické podpory, naleznete je právě zde.
Začleňování žáků se specifickými poruchami učení do běžného třídního kolektivu
Ve třetí části pětidílného seriálu se podrobněji seznámíte s jedinečnou podobou školní práce s žáky se specifickými poruchami učení (SPU), kam spadá i zohlednění vlivu sociálních podmínek na edukační proces této skupiny žáků se SVP. Nabízíme vám souvislosti mezi funkčními vztahy v třídním kolektivu a prospěchem žáka se SPU. Úspěch žáků v rámci kolektivu máte ve svých rukou i vy.